Подвижная игра как средство развития речи дошкольника.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 «Ягодка»

«Дидактическая игра как средство развития речи дошкольников»

Из опыта работы воспитателя Аксёнчиковой Н.В.

Подготовила и провела:

воспитатель Аксёнчикова Н.В.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления и развития ребенка. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость.

В своей работе особое внимание я уделяю дидактической игре. Благодаря ее использованию процесс обучения проходит в доступной и привлекательной для детей дошкольного возраста игровой форме. Я считаю, что дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Основная цель моей работы заключается в развитии всех компонентов устной речи детей с помощью дидактической игры.

Педагогические задачи моей деятельности:

• формирование системы научных знаний о природе и обществе;
• развитие умственной деятельности: мыслительных процессов и операций, познавательной активности и самостоятельности, культуры умственного труда;
• воспитание познавательных интересов, любознательности;
• формирование речи: пополнение и активизация словаря, воспитание правильного звукопроизношения, развитие связной разговорной речи.

Всё вышеизложенное послужило обоснованием для выбора темы «Дидактическая игра – средство речевого развития дошкольников.

Мои задачи:

1. изучить теоретические основы использования дидактических игр в процессе воспитания;
2. проанализировать уровень развития речи у детей;
3. апробировать дидактические игры в работе по формированию грамматического строя речи, формированию словаря, формированию звукопроизношения, развития связной речи.

Из своего опыта работы хочу сказать, что дидактические игры по праву считаю одним из эффективнейших средств обучения. В практике работы дошкольных образовательных учреждений они используются и на занятиях.

Известный педагог Е.И.Тихеева высоко ценила дидактическую игру, ее роль в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни.

Я считаю, что дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Ознакомление ребят с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию («Какого цвета предмет?», «Собери в желтую сумочку предметы желтого цвета», «Чудесный мешочек»). Формирование грамматического строя речи, словаря, звукопроизношения, развития связной речи - по коммуникации и социализации («Кто позвал?», «Куда что положить», «Помогите, доктор!», «Какой? Какая? Какое?»). Ознакомление с явлениями общественной жизни, с предметным окружением, природой позволило созданию дидактических игр на познание («Что в коробке?», «Добрая хозяюшка», «Покажем мишке уголок природы», «Найди такой же листок»).

Для детей старшего возраста чаще отбираю игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать. Роль ведущего в играх чаще поручаю кому-либо из участвующих, кто более самостоятельны в выборе дидактических игр, организации обстановки, подборе партнеров по игре. В процессе объяснения правил игры, оценивания ответов и высказываний сверстников дети учатся употреблять в речи сложные предложения, пользоваться прямой и косвенной речью.

Словесные игры как «Зоопарк», «Это правда или нет?», «Составь описание», «Придумай окончание сказки» учат детей пересказывать, самостоятельно составлять рассказы по образцу по схеме, по сюжетной картине, по набору картинок, из личного опыта; сочинять концовки к сказкам, отгадывать загадки.

Все дети любят загадки, с восторгом стараются их разгадать. Поэтому я предлагаю детям игры, где требуется отгадать различные загадки. И совсем не важно, что некоторые из них не отгадываются детьми самостоятельно. Ведь главное в загадках, то, что они развивают воображение, помогают освоить умение характеризовать кого- либо или что- либо, формируют быструю реакцию на слово.

Я хочу сказать, что ведущая роль в развитии речи принадлежит игре. Дидактическая игра развивает речь детей. В игре развивается и формируется способность аргументировать свои утверждения, выводы. Дидактическая игра широко используется и как средство нравственного воспитания. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачи: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Я думаю, что дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.

Дидактическая игра - одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

Выделяют следующие виды дидактических игр:

• Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом.
• Игры – поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
• Игры – предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
• Игры – загадки . В основе их лежит проверка знаний, находчивости.
• Игры – беседы . В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов.

Игры с предметами или игрушками . Направлены на развитие тактильных ощущений, умение манипулировать с различными предметами и игрушками, развитие творческого мышления и воображения.

Словесные игры. Для развития слуховой памяти, внимания, коммуникативных способностей, а также для развития связной и диалогической речи, умения и желания выражать свои мысли.

Настольно-печатные . Используются как наглядное пособие направленные на развитие зрительной памяти и внимания.

Обязательными атрибутами в игровом процессе являются обучающие и воспитывающие задачи, четкие правила и точная последовательность действий. Игровые действия - основа игры.

Из опыта работы, хочу сказать, что дидактическая игра – сильный стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она позволяет закрепить знания и навыки детей, применить их на практике, приучает к самостоятельности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую деятельность.

Конспект занятия на тему:

«Большой, маленький»

Подготовила и провела:

воспитатель Аксёнчикова Н.В.

Цель: Развивать у детей голосовой аппарат - голос средней силы и отрабатывать навык мягкой атаки гласного звука. Воспитывать бережное и доброе отношение к игрушкам.

Материал: игрушки - большая и маленькая кошечки и собачки, ширма.

Ход

Воспитатель предлагает посмотреть на ширму, из-за которой выходит сначала большая собачка и начинает громко лаять: «Ав - ав - ав », затем выходит маленькая собачка и тоже лает, но тише. Воспитатель задает детям вопросы:

1. Кто к нам пришел? (собачки)
2. Это какая собачка? (большая)
3. Как большая собачка лает? (Ав-ав-ав - громко)
4. Как маленькая собачка лает? (Ав-ав-ав - тише)

Затем все повторяется, но уже с другой парой животных - кошечками.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 «Ягодка»

Конспект занятия на тему:

«Игра с куклой Алёнушкой»

Подготовила и провела:

воспитатель Аксёнчикова Н.В.

Цель: вызвать у детей симпатию к кукле, желание играть и разговаривать с ней; учить четкому произношению различных звукосочетаний; закрепить произношение звука « а» в отдельных словах и коротких словосочетаниях; учить при повторном прослушивании стихотворного текста договаривать отдельные слова.

Ход

Воспитатель помогает детям занять места. Хвалит их за организованность.

Показывает симпатичную куклу-малыша. Негромко произносит: «А у нас есть девочка, звать ее Аленушка». Спрашивает, как звать девочку, почему она в ползунках. («Она маленькая».)

«Вам нравится Аленушка? - интересуется педагог. - И мне она нравится. И имя у нее ласковое: Аленушка. Произнесите его вместе со мной. Видите, малышка крутит головой, пытается понять, кто же ее позвал». (Упражнение повторяется 3-4 раза. Воспитатель негромко декламирует.)

Как у нашей дочки

Розовые щечки.

Как у нашей птички

Темные реснички.

Как у нашей крошки

Тепленькие ножки.

Как у нашей лапки

Ноготки-царапки.

(Е.Благинина. «Аленушка», в сокр,)

Обращает внимание детей на то, как по-разному, но ласково, нежно названа в стихотворении Аленушка: птичка, крошка, лапка. Выясняет у детей постарше, как их ласково называют мамы и бабушки. (Если обнаружится, что родители не очень щедры на ласку, надо обязательно поговорить с ними о том, что необходимо, как можно чаще ласкать ребенка, говорить ему о своей любви к нему.)

«А я своего сыночка (дочку, внучку) называю: моя ласточка, мое солнышко, мой звоночек, мой воробышек» , - заканчивает разговор воспитатель.

Педагог дважды повторяет строчки из стихотворения, побуждая детей договаривать слова: щечки, реснички, ножки, ноготки-царапки.

Воспитатель достает из коробки и показывает детям игрушки или достаточно крупные картинки: лягушку, гуся, ворону, курицу, индюка. Просит сказать, кто как кричит. Предлагает детям постарше показать Аленушке игрушку или картинку и объяснить, что это за животное (птица) и какие звуки оно издает. Например: «Это, Аленушка, гусь. Он гогочет: га-га-га», - говорит ребенок.

1. Аленушка, как квакает лягушка?
2. Кар-кар-кар, - отвечает кукла.

На все последующие вопросы Аленушка упорно твердит «кар-кар». «Устала малышка, ей пора спать», - говорит воспитатель. И начинает укачивать куклу и напевать колыбельную. При повторном исполнении колыбельной дети подпевают:

Баю-баю-баиньки...

В огороде заиньки.

Зайки травоньку едят,

Деткам спать велят.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 «Ягодка»

Конспект занятия на тему:

«Скачет зайка»

Подготовила и провела:

воспитатель Аксёнчикова Н.В.

Цель: Побуждать детей узнавать знакомую игрушку, понимать действия (заяц ищет морковку, нашел ее и ест). Воспитывать дружеские отношения во время игры. Формировать активный словарь: прыг-прыг, зайка.

Материал: игрушка - зайчик, морковка.

Ход занятия

Воспитатель предлагает рассмотреть красочную коробку, из которой достает зайчика, вместе с детьми рассматривает его:

1. Что есть у зайчика? (показывает уши)
2. А это что? (показывает на хвостик)
3. Какой хвостик? (маленький)
4. А это что? (показывает на лапки)

Затем воспитатель обращает внимание на то, как зайка может прыгать (имитирует движения и ведет диалог с зайчиком).

1. Куда ты зайка прыгаешь? (к столу)
2. Что ты, зайка, ищешь? (морковку)

Воспитатель предлагает детям сказать, как зайка прыгает (прыг-прыг).

1. Давайте поможем зайке найти морковку и скажем: «Зайка, на морковку».

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №9 «Ягодка»

Конспект занятия во второй младшей группе на тему:

«ЗВУКОВАЯ КУЛЬТУРА РЕЧИ. ЗВУК [У].

МУЗЫКАЛЬНАЯ РИТМИКА»

Подготовила и провела:

воспитатель Аксёнчикова Н.В.

Интеграция образовательных областей: «Коммуникация», «Музыка», «Познание», «Физическая культура».

Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, музыкально-художественная.

Цели деятельности педагога: упражнять в четкой артикуляции звука [у]; отрабатывать полный выдох; побуждать произносить звук в разной тональности, упражнять в правильном произношении звуков (изолированных, в звукосочетаниях, в словах); с разной громкостью, развивать умение выполнять движения под ритм музыки в соответствии с текстом.

Планируемые результаты развития интегративных качеств дошкольника: выражает положительные эмоции (интерес, радость, восхищение) при разгадывании загадок, проявляет интерес к играм на развитие звуковой культуры речи, отвечает на вопросы педагога.

Ход занятия:

Объявление темы.

Воспитатель: Ребята, вы любите отгадывать загадки?

Дети: Да.

Воспитатель: Сейчас я вам загадаю загадки, а вы попробуйте их отгадать:

Я пыхчу, пыхчу, пыхчу.

Больше греться не хочу.

Крышка громко зазвенела:

«Пейте чай, вода вскипела!» (Чайник.)

Новая посуда,

А вся в дырах. (Сито.)

Вся макушка в дырках мелких,

Перец сыплется в тарелки. (Перечница.)

Зубами накалываю И в рот накладываю. (Вилка.)

Режу хлеб и сыр, морковку.

Все ровнехонько и ловко. (Нож.)

Всех кормлю с охотой я,

А сама безротая. (Ложка.)

(после отгадывания детьми предметов, воспитатель выкладывает на стол детскую посуду).

Воспитатель: Илья, как можно назвать эти предметы одним словом?

Илья: Посуда.

Воспитатель: Молодец, правильно! А теперь мы с вами поиграем в игры:

1. «Чего не стало?»

Среди выложенных предметов посуды, нужно отметить ту, которая спрятана воспитателем.

1. Описание посуды.

Дети получают карточку с изображением предметов посуды. Не показывая изображение остальным детям, описывают предмет. Те, кто слушают описание, должны отгадать, какую посуду описывают.

1. Упражнение «Закончи предложения».

Соль кладут в салат, а сахар - ... (в чай).

В стакане кефир, а в чашке - ... (компот).

В кастрюле суп, а в сковороде - (мясо).

В солонке соль, а в перечнице - ... (перец).

В масленке масло, а в салатнице - ... (салат).

1. Игра «Назови, какая посуда».

Если тарелка из пластмассы, то она (какая?) - ... Если ложка из металла, она - ... Если чашка из фарфора, она - ... Если чайник из глины, он - ... Если стакан из стекла, он - ... Если сахарница. Из стекла, она - ... Если половник из металла, он - ...

1. Назови правильно.

Воспитатель по очереди называет каждому ребенку слово, обозначающее предмет посуды, во множественном числе. Ребенок называет слово во множественном числе, родительном падеже, отвечая на вопрос «Чего нет?». За правильные ответы дети получают фишки.

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами будем рисовать тарелку с полосками. (Воспитатель объясняет приемы изображения тарелки. Дети рисуют).

Рефлексия.

1. Чем мы сегодня занимались?
2. Что вам понравилось больше всего?

Картотека дидактических игр

Речевое развитие

Познавательное развитие

Дипломная работа

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

2 Создание условий в ДОУ для развития речи дошкольников

3 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1 Диагностика уровня развития речи детей дошкольного возраста

2 Использование развивающих игр в ДОУ для формирования речи детей

3 Динамика развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

развивающая игра речевое развитие дошкольник

Введение

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.

Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи.

В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а чтобы речь была внятна, понятна и интересна другим, нужно развивать её, необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

В данной работе раскрывается значение игр для детей дошкольного возраста, их роль в речевом развитии детей.

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни содержатся в трудах многих известных педагогов, писателей, философов.

В педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е.А. Флериной, Е.И. Тихеевой, Е.А. Аркина. Позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Широкую известность получили труды Ефима Ароновича Аркина. Он считал речевое общение детей со взрослыми источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи.

Большое влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой, известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания.

Она определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду:

1. развитие речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;
2. накопление содержания речи;
3. работа над формой речи, ее структурой.

Е.И. Тихеева показала пути решения этих задач. В ее трудах представлена стройная система работы над словом.

Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Таким образом, тема актуальна тем, что игровая деятельность дает воспитателю возможность проводить занятие по обучению речи более плодотворно.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Роль игры в речевом развитии детей дошкольного возраста».

Объект исследования - процесс развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предмет исследования - игра как средство развития речи детей дошкольного возраста.

Цель исследования - определить роль игры в речевом развитии детей дошкольного возраста.

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, в качестве приоритетных задач были выделены следующие:

1. Рассмотреть особенности игровой деятельности в условиях ДОУ.

2. Проанализировать психолого-педагогическую, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

3. Обобщить теоретические материалы, сформулировать выводы.

Гипотеза исследования - качество речевого обучения детей посредством игр, возможно, будет эффективным, если:

-использовать дидактические игры в процессе занятий по развитию речи;

-включать детей и педагогов в совместную творческую деятельность;

-создать развивающую среду, способствующую речевому развитию дошкольников;

-применять разнообразные активные формы, методы и приёмы работы. Методы исследования:

1. Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы.
2. Наблюдение.
3. Диагностика.

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»

Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» .

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А.М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но, важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребенка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным развивающим потенциалом».

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, - от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» .

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Рассмотрим характеристику диалогической речи в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов - именно те характеристики, которые нам важны для понимания развития этой формы речи в дошкольном детстве.

Л.П. Якубинский, рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи...» .

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: «В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом...» .

Называя диалог классической формой речевого общения, М.М. Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложение-согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения»

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

Интересно наблюдение Л.В. Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

Интересно отметить взгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речи взрослых. О.Б. Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русской разговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности современной русской разговорной речи. Она считает, что «монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической», так как этому способствует логика повествования монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких «монологах» говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Такое резкое разграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А.Н. Васильева, рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.

В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».

В диалоге, подчеркивает Васильева, «активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства».

Речь в данном случае порождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог - разговорной.

Вместе с тем Васильева отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаментально лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда «диалогичен»: не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А.А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л.С. Выготский. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная» .

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития», связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».

Очень важным является и положение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенные условия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций

1.2 Создание условий в ДОУ для развития речи дошкольников

Формирование правильной речи ребенка является одной из основных задач дошкольного образования. Однако динамический анализ практической ситуации за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества дошкольников с речевыми нарушениями. В связи с этим перед педагогами дошкольных образовательных учреждений встал вопрос создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. С целью целенаправленного поэтапного решения данной проблемы ежегодно в годовой план ДОУ включаются задачи речевого развития дошкольников. Решение поставленных задач осуществляется через различные мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Цель у всех участников педагогического процесса едина: поиск эффективных приемов повышения качества речевого развития детей. Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

-создание развивающей предметно-пространственной среды;

-целенаправленную работу воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

-повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

-создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей;

-изучение состояния устной речи детей;

-участие родителей в речевом воспитании детей.

«В пустых стенах ребёнок не заговорит»…- заметила в своё время Е.И. Тихеева . Насыщая групповое пространство, воспитатели заботятся в первую очередь о том, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные потребности в познании, в движении и в общении. Группы должны быть оснащены современным игровым оборудованием, которое включает ТСО, наглядный, игровой и демонстрационный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую активность.

С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении во всех возрастных группах ДОУ также должны быть оформлены речевые уголки. Разработаны определенные требования к их содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики.

На занятиях всех педагогов детского сада большое внимание должно уделяться развитию словаря, должна проводиться систематическая работа по формированию связной речи и отработке грамматических категорий. Постоянно идти работа над звуковой культурой речи, как на занятиях, так и в режимных моментах. На музыкальных занятиях проводиться работа над интонационной выразительностью, чёткой дикцией, дыханием. Ежедневное проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики регулярно должно отражаться в календарных планах воспитателей.

Немаловажным условием является и профессионализм педагогов. Педагоги используют разнообразные методы и приёмы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей. Это и создание проблемных ситуаций, в которых ребенку необходимо было бы высказаться (высказать свою просьбу, мнение, суждение и т.д.), решение речевых логических задач, мини-эксперименты по логическим задачам, игры-драматизации, составление загадок, шутки-чистоговорки, использование опорных схем и картинок в обучении рассказыванию и др.

С целью повышения компетентности педагогов в вопросах речевого развития детей можно провести некоторые мероприятия:

1.Педсоветы на темы «Познавательно-речевое развитие дошкольников», «Развитие связной речи и интеллект дошкольников», мастер-класс для начинающих воспитателей по проведению артикуляционной гимнастики, семинары-практикумы «Норма и патология ЗКР», «Учимся, играя».

2.Консультации: по ознакомлению с современными методиками и технологиями по развитию речи О.С. Ушаковой; по формированию связной речи и мелкой моторики рук; о возрастных закономерностях речевого развития; о профилактике речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

.Конкурсы на лучший речевой уголок, лучшую инсценировку сказки.

.Проекты «Солнечный лучик», «Воспитание любви к книге», «Новогодние игрушки», «Путешествие лампочки» и др. В процессе работы над проектами одновременно с совершенствованием мастерства педагогов формируются и все стороны познавательно-речевого развития дошкольников.

Программа О.С. Ушаковой по развитию речи реализуется не только в группах, работающих по программе «Тропинки», но и в группах, использующих другие образовательные программы, и на занятиях по обучению детей родному языку. Для облегчения планирования работы по развитию речи старшим воспитателем должна быть составлена примерная сетка для календарного плана (распределение содержания и форм работы по развитию речи на неделю) для всех возрастных групп С целью профилактики речевых нарушений в ДОУ можно организовать платные дополнительные услуги по развитию речи детей младшего и среднего дошкольного возраста, такие как «Звуки на все руки», основная цель которого - предупреждение нарушений звукопроизношения и формирование фонематического слуха дошкольников. Занятия ведёт воспитатель, имеющий логопедическое образование.

С детьми старшего дошкольного возраста по запросам родителей на платной основе могут проводиться коррекционные логопедические занятия по постановке звуков.

Необходимым условием для создания единого речевого пространства в ДОУ является изучение состояния устной речи дошкольников, которое заключается в проведении воспитателями диагностики речевого развития детей (2 раза в год, в январе - контрольный срез). Ежегодно специалистами ДОУ должно проводиться логопедическое обследование речи детей средних и старших групп, у значительного количества детей фиксируются различные речевые нарушения.

В случае если по результатам обследования возникает необходимость проконсультировать ребенка у психоневролога или невропатолога, педагогам ДОУ приходится быть особенно тактичными и осторожными. Как правило, родители очень болезненно воспринимают подобные предложения. В этой ситуации воспитателям на помощь приходит педагог-психолог, который максимально доброжелательно, корректно объясняет необходимость такой консультации.

Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходима всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов создания условий для полноценного развития речи детей, усиление ее превентивных аспектов, использование педагогического потенциала специалистов ДОУ и родителей.

Организация работы с родителями, направленная на формирование правильного речевого воспитания ребенка в семье, является необходимым условием при создании единого речевого пространства в ДОУ. Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждение их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье может осуществляться через:

.Оформление информационного стенда для родителей в холле ДОУ и в приёмных групп.

2.Консультации: «Речевая среда в семье и ее влияние на развитие речи ребенка», «Роль родителей в развитии речи детей», ознакомление с особенностями речевого развития детей определённого возраста, «Играем с пальчиками», «Влияние речевых нарушений на школьное обучение, на формирование личности ребёнка» и др.

.Проведение конкурсов («Словотворчество»).

.Индивидуальные беседы с родителями по итогам обследования речи детей, проводимые воспитателями (старшим воспитателем).

.Консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии, (рекомендации посещения специалистов: дефектолога, сурдолога, ортодонта, ЛОР-врача, детского психоневролога) и т.д. педагогом-психологом, старшим воспитателем, заведующим ДОУ.

.Практические советы родителям - показ артикуляционных упражнений для произношения определённых звуков, игр и упражнений на закрепление пройденного материала.

.Показ открытых занятий по развитию речи.

.Проведение родительских собраний с приглашением учителя-логопеда СОШ.

.Совместное приобретение и изготовление игр и пособий по развитию речи.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов - организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе.

1.3 Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не на учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть - они возятся, дерутся, толкаются - поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни - таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать - эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

-игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

-игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

-развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Общественность в жизни ребенка - это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности - это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

Участие воспитателя в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Он должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, воспитатель должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей сводятся к следующему:

Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.

Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.

Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.

Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих. Рекомендуется включать в игру малышей старших детей.

Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.

Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него - живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.

Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто наблюдал правильно организованные игры в куклы.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла - человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь - игру в слове. Но эта жизнь требует педагогического руководства.

Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которые они закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка. Взрослые уделяют недостаточно внимания свободным, но под педагогическим контролем оформляющимся играм детей. В режиме детского дня для таких игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации таких игр, прежде всего в интересах развития языка детей.

Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3-4-летним детям трудно.

Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий ее проведения - уже путь к развитию их языка. Хорошо подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила той или другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мы придаем большое значение. Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитатель сам четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще. Мы уже говорили о том, какую огромную роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомления ребенка с миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

2.1 Диагностика уровня развития речи у детей дошкольного возраста

Исследование проводилось в 2013 году. В диагностике участвовало пять человек.

Исследование состояло из трех этапов. Первый этап - начальная диагностика. Второй этап - проведение развивающих игр. Третий этап - выявление динамики развития речи у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

На первом этапе диагностики использовались методики «Назови слова» и «Расскажи по картинке».

Методика «Назови слова»

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания - 160 сек.

Животные.

Растения.

Цвета предметов.

Формы предметов.

Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

Действия человека.

Способы выполнения человеком действий.

Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам;

9 баллов - ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам;

7 баллов - ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами;

5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп;

3 балла - ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами;

1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

3 балла - низкий;

1 балл - очень низкий.

Методика «Расскажи по картинке»

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса ребенка. Ему показывают серию картинок (см. приложение 1). Далее ребенку дают 2 мин. для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке, то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это.

После того, как рассматривание картинки закончено, ребенку предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке отводится еще по 2 мин.

Психолог, проводящий исследование при помощи данной методики, фиксирует результаты в таблице (см. приложение 2), где отмечает наличие и частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций.

Оценка результатов:

10 баллов - в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи;

9 баллов - в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи;

7 баллов - в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи;

5 баллов - в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи;

3 балла - в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи;

1 балл - в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

3 балла - низкий;

1 балл - очень низкий.

Результаты диагностики по методике «Назови слова».

№ п/пГруппы словКоличество словАня П.Миша В.Вова Р.Юля С.Катя Д.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.Животные Растения Цвета предметов Формы предметов Другие признаки предметов, кроме формы и цвета Действия человека Способы выполнения человеком действий Качества выполняемых человеком действий5 4 4 2 3 2 3 24 3 3 2 0 1 3 35 3 4 2 0 3 2 35 3 2 3 4 2 2 43 4 4 2 1 2 2 3Итог2519232521

По результатам исследования видно, что запас слов, которые хранятся в активной памяти у детей старшего дошкольного возраста на среднем уровне.

№ п/пФрагменты речи, фиксируемые в процессе исследованияЧастота повторенияАня П.Миша В.Вова Р.Юля С.Катя Д.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Существительные Глаголы Прилагательные в обычной форме Прилагательные в сравнительной степени Прилагательные в превосходной степени Наречия Местоимения Союзы Предлоги Сложные предложения и конструкции+ + + + + ++ + + + + ++ + + + + ++ + + + ++ + + + + +Итог66656

По результатам данного исследования видно, что активный словарный запас детей находится на среднем уровне развития.

2.2 Использование развивающих игр в ДОУ для формирования речи детей

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности.

Детство - самоценный период в жизни человека, определяющий перспективы становления его субъектности. В дошкольном возрасте происходит закладка фундамента, который в дальнейшем позволяет ребёнку успешно осваивать любые специальные знания.

У детей психические процессы лучше формируются в игровой деятельности. Перед педагогами стоит задача - предоставить каждому ребенку возможность радостного и содержательного проживания периода дошкольного детства. Игра трактуется как способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

В основе системы развивающих игр лежат следующие принципы:

-совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения и постепенный переход от игр - забав через игры - задачи к учебно-познавательной деятельности;

-постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;

-повышение умственной активности ребенка в решении предлагаемых задач;

-органическая связь и взаимосвязь между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;

-единство обучающих и воспитательных воздействий

В результате реализации этих принципов создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и самоконтроля ребенка, что имеет огромное значение и для его учебной деятельности (будущей и настоящей), и для полноценной жизни в коллективе сверстников.

Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учится, хотя при этом он то и дело сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и познавательной деятельности. Если на занятии ребенок выполняет задание взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу.

Для развития речи детей в детском саду проводятся различные игры, как на занятиях, так и в свободной деятельности детей. Приведем несколько примеров игр, специально организованных воспитателем.

Игра «За покупками в магазин»

Цель: упражнять детей в выборе нужного предмета путем исключения названных педагогом признаков; развивать наблюдательность; учить использовать в речи сложноподчиненные предложения.

Игровой материал: наборное полотно с тремя-четырьмя полосками, куда вставляются предметные картинки с изображениями трех-четырех одинаковых игрушек, отличающихся друг от друга некоторыми признаками (величиной, цветом, деталями).

Предметные картинки: пирамидки разного размера с колпачками разного цвета (3 картинки); медвежата: один - черный, 2 - коричневых, у одного бантик на шее, один - в полосатых штанишках, один - в комбинезончике (3 картинки); автомобили: грузовик, фургон, самосвал (3 картинки); неваляшки: одна в зеленом платьице, у второй на платье мелкие пуговицы и бант, у третьей на платье пояс с пряжкой (3 картинки).

Воспитатель вывешивает перед детьми наборное полотно, в которое вставлены картинки с изображениями пирамидок, мишек, автомобилей, неваляшек и говорит: «Представьте себе, что вы пошли в магазин со своей младшей сестренкой, чтобы купить для нее игрушку, какую она попросит.

Миша, твоя сестренка попросила купить пирамидку. Она сказала так: «Купи мне пирамидку не с синим колпачком и не маленькую». Как ты думаешь, которая из пирамидок понравилась твоей сестренке? Почему ты думаешь, что большая с красным колпачком?

Катя, а твоя маленькая сестренка захотела иметь неваляшку. Она сказала: «Мне не надо неваляшку в зеленом платье, не надо с пуговицами, мне надо другую и без бантика».

А твой брат, Костя, попросил купить автомобиль: «Не самосвал, не фургон и не с синим кузовом». Твоему братику, Маша, понравился мишка. Он попросил: «Купи мне мишку, но не черного, не в полосатых штанишках и без бантика».

Далее можно предложить детям для отгадывания еще одного мишку, одну неваляшку. Например: «Мне нужен мишка не в зеленой рубашке, не в штанишках с лямками и не тот, который сидит». Или: «Мне понравилась неваляшка не с черными глазами, не в сиреневом платье и не в платье с поясом».

Если ребенок правильно отгадает и объяснит, почему именно ту игрушку он купит для своего брата или для своей сестренки, воспитатель вручает ему картинку.

Игра «Отвечай быстро»

Цель: упражнять детей в классификации, сравнении, обобщении; закреплять знания о птицах, насекомых, рыбах, животных; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.

Игровой материал:

Таблица, разделенная на 9 клеток (№ 1). В каждой клетке - изображение птицы или животного: в первом ряду - воробей, голубь, дятел; во втором - оса, лиса, стрекоза; в третьем - волк, бабочка, снегирь.

Таблица с 9 клетками (№ 2). В первом ряду - корова, лось, чайка; во втором кошка, тигр, курица; в третьем - собака, лиса, гусь.

Таблица с 9 клетками (№ 3). В первом ряду - лев, жираф, бегемот; во втором - белый медведь, северный олень, тюлень, в третьем - волк, лось, бобр.

Таблица с 9 клетками (№4). В первом ряду - щука, пингвин, морж; во втором - дельфин, карась, окунь; в третьем - пеликан, кит, сом.

Картинка с изображениями животных.

Ход игрового упражнения на занятии:

Воспитатель вывешивает перед детьми таблицу № 1, предлагает рассмотреть ее и быстро отвечать на вопросы, которые он будет задавать. За правильный ответ играющий получает фишку.

Вопросы к таблице № 1:

1.Как можно назвать всех, кто нарисован в первом ряду?

Сколько всего птиц на таблице? (Четыре.) Назовите их. (Воробей, голубь, дятел, снегирь.)

Кого больше, зверей или насекомых? (Больше зверей, а не насекомых.)

На сколько групп можно разделить всех, кто нарисован на таблице? (На три.)

Посмотрите на рисунки в третьем столбике. (Не путать с рядом!) Что общего у всех, кто там нарисован? (Все летают.)

Сравните животных первого и второго столбика. Что вы заметили общего? (В каждом столбике изображены птица, зверь, насекомое.)

Вопросы к таблице № 2:

Сравните животных первого и второго столбика. На какие две группы их можно разделить? (Дикие и домашние животные.)

Какие еще животные в первом и втором столбиках похожи друг на друга? (Кошка - тигр, лиса - собака.)

Как можно назвать всех, кто изображен в третьем столбике? (Птицы.)

Каких птиц больше - домашних или диких?

Сравните животных второго и третьего ряда. Что вы заметили общего? (В каждом ряду по одному домашнему, одному дикому животному и по одной домашней птице.)

Посмотрите на всех, кто нарисован на таблице, и скажите, каких животных больше, домашних или диких? (Поровну.)

Вопросы к таблице № 3:

Какие животные проводят много времени в воде? (Бегемот, тюлень, бобр.)

Что общего между животными первого ряда? (Это животные жарких стран.)

Что общего между животными второго ряда? (Это животные севера.)

Что общего между животными третьего ряда? (Эти животные живут в наших лесах.)

Что общего у животных третьего столбика? (Живут в воде большую часть времени.)

Какие животные питаются рыбой?

Вопросы и задания к таблице № 4:

Назовите рыб.

Назовите птиц.

Кого больше - птиц или рыб?

Назовите всех морских животных. Какое самое крупное?

Какое животное обитает в холодном северном море?

Сравните животных первого и второго столбика. Что вы заметили общего? (По одной рыбе, одной птице, одному морскому животному.)

Сравните животных первого и третьего ряда. Что вы заметили общего? (По одной рыбе, одной птице.)

Что общего у всех животных? (Все они живут в воде.)

Игра «Уточним цвет предметов»

Цель: упражнять детей в различении цвета предметов; учить различать близкие цвета: красный - оранжевый, красный - розовый, розовый - сиреневый, синий - голубой и др.

Следить за правильностью согласования прилагательных с существительными: голубая незабудка.

Упражнять в составлении предложений с союзом а : помидор красный, а морковь оранжевая.

Игровой материал: таблицы с изображениями двух растений, близких по цвету: помидора и моркови, мака и шиповника, незабудки и сливы, розы и сирени, василька и баклажана. Одно растение на каждой таблице изображено в цвете и прикрыто листком бумаги, приклеенным сверху, другое - прорезано силуэтно, сзади имеется конверт, куда вставляют цветной бумажный прямоугольник. Цветные бумажные прямоугольники: красный, оранжевый, розовый, сиреневый, голубой, синий, фиолетовый.

Ход игрового упражнения на занятии:

(I вариант)

Воспитатель показывает детям таблицу с изображением помидора и моркови, но помидор пока прикрыт листком бумаги. Спрашивает: «Что это? (Морковь.) Какого цвета морковь? (Морковь оранжевая.)

Затем педагог выкладывает 2 прямоугольника красного и оранжевого цвета, предлагает вызванному ребенку найти оранжевый прямоугольник и вставить его в карман позади силуэта моркови. Далее он говорит, что под белым листком бумаги еще что-то нарисовано. Этот предмет такого же цвета, как оставшийся прямоугольник. Он может быть овощем, фруктом, цветком.

Дети перечисляют растения красного цвета. Когда они назовут помидор, воспитатель поднимает листок. Затем он просит назвать цвета обоих растений (морковь оранжевая, а помидор - красный), предлагает запомнить их и не путать.

Для закрепления представлений детей о красном и оранжевом цвете можно использовать таблицы, на которых нарисованы перец и рябина, апельсин и гранат.

Аналогично проводится работа по различению других цветов с использованием изображений следующих растений: незабудки и сливы (голубой и синий прямоугольники), баклажана и василька (фиолетовый и синий прямоугольники), сирени и розы (сиреневый и розовый прямоугольники), мака и шиповника (красный и розовый прямоугольники).вариант (Наведем порядок)

Воспитатель заранее вкладывает в конверты с силуэтными изображениями растений любые цветные прямоугольники. Предлагает детям навести порядок и переложить цветные прямоугольники в те конверты, где изображены овощи, фрукты или цветы соответствующего цвета.

После выполнения задания воспитатель поочередно открывает прикрытые листком изображения растений, а дети называют сходные цвета («Незабудки голубые, а сливы синие»).

В развивающих играх скрыта возможность самостоятельно находить ответы на многие вопросы: в чем гармония сочетания фигур, как обеспечить трансформацию цветов и форм одновременно, изменить форму игрового устройства и т. д., что характерно для таких игр, как «Сложи узор», «Уникуб», «Цветок лотоса» и других. Каждая из развивающих игр, - как правило, модель действительности. Качества личности (самостоятельность и инициативность, креативность и др.) и умения (комбинировать, предполагать, видоизменять и др.), приобретенные в играх, применимы в любой учебной и жизненной ситуации.

2.3 Динамика развития речи у детей дошкольного возраста в игровой деятельности

В течение трех месяцев после первоначальной диагностики с детьми старшей группы проводились развивающие игры на расширение ориентировки в окружающем и обогащение словаря. После этого была проведена повторная диагностика по приведенным выше методикам, и мы выяснили, что уровень развития речи детей значительно возрос.

Результаты диагностики по методике «Назови слова».

№ п/пГруппы словКоличество словАня П.Миша В.Вова Р.Юля С.Катя Д.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.Животные Растения Цвета предметов Формы предметов Другие признаки предметов, кроме формы и цвета Действия человека Способы выполнения человеком действий Качества выполняемых человеком действий7 5 6 3 3 3 4 36 4 5 3 1 3 4 47 4 6 2 1 4 3 47 5 4 3 4 3 2 65 5 6 3 2 2 3 4Итог3430313230

По результатам исследования видно, что запас слов, которые хранятся в активной памяти у детей старшего дошкольного возраста увеличился и по развитию достиг высокого уровня.

Результаты диагностики по методике «Расскажи по картинке»

№ п/пФрагменты речи, фиксируемые в процессе исследованияЧастота повторенияАня П.Миша В.Вова Р.Юля С.Катя Д.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Существительные Глаголы Прилагательные в обычной форме Прилагательные в сравнительной степени Прилагательные в превосходной степени Наречия Местоимения Союзы Предлоги Сложные предложения и конструкции+ + + + + + + + ++ + + + + + + + ++ + + + + + + ++ + + + + + + ++ + + + + + +Итог99887

По результатам данного исследования видно, что активный словарный запас детей по развитию поднялся до высокого уровня.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речь детей в игровой деятельности развивается достаточно хорошо, так как игра - ведущий вид деятельности ребенка - дошкольника, и большую часть своего времени ребенок проводит за разнообразными играми.

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т.е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Характерной особенностью детей дошкольного возраста является подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и мышления. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель. Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё является образцом для детей. Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку.

Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у детей желание самим что-нибудь рассказать.

Для дошкольников представление о стиле речи соотносится, прежде всего, с представлением о речевом этикете, требующем и определенного поведения говорящих (такие качества личности, как вежливость, уважительность, скромность, предупредительность, доброжелательность, собственное достоинство проявляются в определенном речевом поведении); кроме того, совершенствование стилистического чутья ребенка является основным средством его эстетического воспитания. Следовательно, обучение стилю речи включает в себя определенные воспитательные задачи.

Воспитатель обязан не только интуитивно владеть чувством стиля, но и уметь осознанно анализировать языковые средства, с помощью которых создается определенный стиль, т.е. он должен иметь соответствующие знания в области лингвистики.

Воспитатель, работая над совершенствованием собственной культуры речи, прежде всего, должен позаботиться о синонимическом богатстве ее компонентов - лексики, грамматики, фонетики. Он должен уяснить, для чего существует в языке такое множество лексических дублей, какие смысловые и эмоциональные оттенки их отличают, когда уместно пользоваться ими в собственной речи. Нужно развить в себе потребность постоянно обращаться к словарям.

Воспитатель, старающийся повысить культуру речи, должен помнить и о выразительных средствах морфологии - аффиксах-синонимах, а также использовать в своей речи все богатство синонимов-флексий, синонимов-предлогов, синонимов-союзов, синонимов - конструкций простых и сложных предложений.

Знание синонимии родного языка поможет будущему педагогу не только улучшить собственную речь, но и даст ему легкий и очень эффективный прием обучения речи детей: если ребенок не понимает какого-то слова или какой-то грамматической формы, достаточно бывает (конечно, в средней и старших группах) предложить соответствующий синоним, чтобы он все понял.

В практике работы с детьми раннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную речь. К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения.

Так, дети, независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и только затем - в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п.

Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.

Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей. Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи, сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияние детского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.

Для успешного развития речи детей надо воздействовать не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и получил его в руки.

Рассказывание - один из приемов развития детской речи, он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения.

Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.

Рассматривание картинок - хороший прием развития речи, так как речь при этом делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке.

Игра - одно из лучших средств развития речи и мышления детей. Игра доставляет ребенку удовольствие, радость, а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую активность.

Интересно, что, играя даже в одиночку, младшие дети нередко говорят, высказывая вслух свои мысли, которые у детей более старших возрастов протекают молча, про себя.

Обыгрывание игрушек очень помогает развитию речи и мышления маленьких детей, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития.

Практикуется многократное повторение речевого материала. Дети, со слов взрослых, способны запомнить и воспроизвести наизусть слышимое ими. Для этого необходимо многократное повторение речевого материала.

Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи. Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.

Чтение детям книжек также является средством развития речи и мышления детей. Это увлекает детей, нравится им, и довольно рано, подражая взрослым, дети сами начинают рассматривать книгу, «читать» ее, пересказывая часто наизусть то, что им было прочитано. Интересную книжку дети иногда запоминают наизусть целиком.

Ознакомление детей с окружающим миром также способствует развитию речи и мышления детей. Важно обращать внимание малышей на предметы и окружающую их жизнь, беседовать с ними об этом.

В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос.

Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится. Вова сумеет. Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)» и т.п.).

Использование разнообразных демонстрационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т.п), их рассматривание поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению.

Целесообразно использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.

Таким образом, развитию речи ребенка раннего возраста способствует выполнение следующих условий:

Постоянное доброе общение с ребенком и как следствие - доверие его к взрослому и желание с ним говорить.

Удовлетворение потребности ребенка в общении со сверстниками и детьми разного возраста.

Культура речи всех взрослых, окружающих ребенка! Не забывайте, что дети этого возраста схватывают сразу все, что вы говорите и делаете.

Предоставление детям в достаточном количестве образовательного материала; книг, картинок, игрушек и др. Помните: главное не в красоте оформления (хотя и это важно), а в содержании того, что написано, нарисовано, сделано.

Проведение специальных игр и упражнений по развитию речи.

Доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание - и картина психологии доверия будет достаточно полной.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры - совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры

Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Каждый новый способ построения игры формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать именно совместное сюжетно сложение центром внимания детей можно в игре особого рода - совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с детьми (игра-придумывание), поставим следующий, далеко не праздный вопрос: что и как «придумывать»? Чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участника «для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, продвигающих работу воображения всех участников вперед и направляющих ее в достаточно широкое, но всё же, общее русло. Такими опорами могут быть уже известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения - «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

При организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что, собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так... А может быть, по-другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное - краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение 3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», - и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Правильная организация предметно-игровой среды предполагает выполнения воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

Умение педагога наблюдать за детьми даёт ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи. Таким образом, успешное осуществление игровой деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника.

Заключение

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» . Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.

Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр.

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е.А. Аркин называл их психическим витамином. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но, в конечном счете, она направлена также на решение основных воспитательных задач.

Проведя исследование, мы выявили, что в игровой деятельности речь ребенка достаточно хорошо развивается. Игровая и творческая деятельность, театрализованные представления и всевозможные игры раскрывают содержание воспитания и обучения детей, основные нравственные правила и идеалы, понимание добра и зла, нормы общения и человеческих отношений, тем самым обогащают эмоциональную сферу дошкольника адекватно содержанию текста.

В играх ребенок учится правильно общаться со сверстниками, узнает новые слова, учится правильно строить предложения.

Следовательно, игра является неотъемлемой частью жизни ребенка-дошкольника. И главное в этом участие родителей и воспитателей, которые могут правильно организовать игры детей, подсказать. Также было раскрыто значение игр для детей дошкольного возраста, их роль в развитии детей.

Таким образом, игровая деятельность связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 159 с.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2000. - 272 с.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 2003. - 423 с.

Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. - С. 66-70.

Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 2002.

Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. - 2009. - №3. - С. 14-15.

Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 96 с.

Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. - 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 160 с.

Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. - 2009. - №12. - С. 43-47.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н. Леонтьев. - М.: Тарту, 2002.

Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 2000. - 304 с.

Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С. 105-112.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-пресс, 2004. - 315 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - кн.1: Общие основы психологии. - 345 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2001. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

Нищева Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста - учебно-методическое пособие-конспект. - Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. - 47 c.

Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

Пичугина Е.А. Речевые игры в группе и на прогулке // Воспитатель ДОУ. - 2008. - №6. - С. 52-54.

Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой - М.: Мозаика-Синтез, 2007 - С. 130 - 132.

Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2001.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001. - 433 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

Силберг Д. Речевой тренинг (развивающие игры для детей от 3 до 6 лет) // Обруч. - 2004. - №4. - С.12-14.

Скажи по другому: Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. - Самара, 2001. - 10 с.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 2004. - 215 с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1990.

Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С. 59-66.

Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М., «Просвещение», 2000.

Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 2000.

Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 2000. - 348 с.

Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. - 2000. - №3. - С. 5-19.

Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 2002. С. 17-58.

Приложение 1

Стимульный материал к методике «Расскажи по картинке»

Приложение 2

Таблица протоколирования результатов исследования по методике «Расскажи по картинке».

№Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследованияЧастота употребления 1Существительные2Глаголы3Прилагательные в обычной форме4Прилагательные в сравнительной степени5Прилагательные в превосходной степени6Наречия7Местоимения8Союзы9Предлоги10Сложные предложения и конструкции

Приложение 3

Игры на развитие звуковой культуры речи.

В эту группу входят различные игры и упражнения на развитие фонематического слуха, умение правильно определить место звука в слове, словосочетании, предложении либо подобрать слова с заданным звуком. Также сюда относятся игры и упражнения на определение количества слогов в слове или на развитие умение подобрать слова с заданным количеством слогов.

Игра «Придумай слово»

Цель - развитие фонематического слуха или умение определить количество слогов в слове.

Нужно придумать слово по заданию: с заданным звуком в начале, середине, конце слова, с заданным количеством слогов, по схеме и т.д. Данная игра мною используется тогда, когда нужно организовать учащихся на восприятие новой темы или просто заинтересовать. Например, учитель говорит: «Дети, к нам пришла посылка. Но чтобы её открыть, нужно сказать слово - пароль. А слово-пароль сегодня у нас начинается со звука [м] или [м]. Только нужно, чтобы все назвали пароль правильно». И дети будут изо всех сил стараться придумывать нужное слово. Но здесь необходимо учитывать один момент: если учитель заметит, что кто-то из детей в силу каких-то причин не может подобрать слово, то нужно прийти ненавязчиво на помощь этому ребёнку и, желательно, чтобы помощь исходила от детей.

Игра «Строим дорожку»

Цель - развитие фонематического слуха.

Дети садятся в круг. Кому-то даётся мяч и задание придумать любое слово. Затем мяч передаётся следующему игроку. Он должен придумать слово, которое начинается с последнего звука предыдущего слова. И так далее, пока не дойдут до первого игрока. В этой игре на первом этапе учитель активно помогает учащимся правильно произнести слово (вместе с ним), выделяя очень чётко последний звук в слове. На следующем этапе учитель уже просто следит, чтобы дети чётко проговаривали слово и выделяли последний звук. К концу второго года обучения у детей вырабатывается навык чёткого произнесения слова и выделения последнего звука, а учитель выполняет роль наблюдателя-контролёра, который лишь организует процесс игры, а помогает лишь в редких случаях.

Игра «Ловушка».

Цель - развитие умения услышать в слове определённый звук.

Учитель предлагает детям «открыть ловушки», т.е. поставить руки локтями на парту, параллельно друг другу, расправив свои ладошки, которые и есть «ловушки». Он даёт задание: если в слове услышите заданный звук, то «ловушки» нужно захлопнуть, т.е. хлопнуть в ладоши. Слова подбираются учителем в зависимости от темы занятия.

Игра «Поймай слог»

Цель - развитие слухового внимания и его быстроты.

Учитель «бросает» детям слог, а они должны «превратить» его в слово.
Например: ПА - папа, ма - мама, ку - кукла, ар - арбуз и т.д.

Приложение 4

Игровое упражнение «Распространи предложение»

Цель - развитие умения строить длинные предложения со словами-предметами, словами-признаками, словами-действиями.

Детям предлагается продолжить и закончить начатое воспитателем предложение, опираясь на наводящие вопросы воспитателя. Например, воспитатель начинает предложение так: «Дети идут … (Куда? Зачем?)» Или более усложнённый вариант: «Дети идут в школу, чтобы … Этот вариант, помимо обогащения грамматического опыта, может служить своеобразным тестом, позволяющим выявить тревожность ребёнка по отношению к различным жизненным ситуациям.

Игра «Пойми меня»

Цель - развитие умения составить короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета.

Воспитатель показывает детям красивую коробочку и говорит, что эта коробочка не простая, а волшебная.

В ней приготовлены для детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени).

Дальше воспитатель объясняет, что, когда он подойдёт к кому-то, то этот ребенок должен закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на неё, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете.

После того, как все дети вытянут себе по одной картинке, воспитатель спрашивает детей, хочется ли им узнать, кому что досталось? Дети отвечают, что да. Тогда воспитатель говорит, что показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок тоже называть нельзя. Потом воспитатель рассказывает про свой подарок, показывая детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что досталось воспитателю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и, когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить сидя на ковре в кругу.

Игровое упражнение «Если бы…»

Цель - развитие связной речи, воображения, высших форм мышления - синтеза, анализа, прогнозирования, экспериментирования.

Воспитатель предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:

«Если бы я был волшебником, то …»

«Если бы я стал невидимым…»

«Если весна не наступит никогда…»

Помимо развивающей направленности, эта игра имеет и диагностическое значение.

Приложение 5

Конспект занятия по развитию речи с использованием дидактических игр

Введение

1. Глава. Теоретические вопросы изучения развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня

1.2 Понятие онр в научной литературе

1.3 Особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.4 работа логопеда по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 1 главе

2 глава. Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи детей старшего дошкольного возраста

2.2 характеристика комплекса дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 2 главе

Заключение

Список терминов

Введение

Прекрасная человеческая речь – продукт сложнейших психических процессов нашего организма. Любые нарушения этих процессов или недостаточное освоение человеком этой сложнейшей разговорной техники может привести большим затруднениям в жизни того человека. Речь в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Проблемой развития речевой деятельности занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них особое место занимает к.д. ушинский - основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи Ушинского нашли свое отражение в работах водовозовой е.н., симонович а.с., Тихеевой е.и. большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли крупская н.к., флерина е.а., и многие другие. При нормальном речевом развитии ребенка происходит увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную, повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими.

Речевая деятельность, объединяя достижения ребенка в усвоении всех уровней языковой системы, вместе с тем становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительной речи.

Речевая деятельность - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Проблемами формирования речи в дошкольном возрасте занимались а.м. бородич, л.м. ворошина, в.в. гербова, л.а. горбушина, р.п. короткова, в.к. лотарев, а.п. николаичева, ф.а. сохин, е.и. лихеева, а.п. усова, а.п. федоренко, г.а. фомичева и другие. По мнению ф.а. сохина, каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли.

Работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста должна проводиться в дошкольном образовательном учреждении, однако не всегда ей уделяется необходимое внимание работниками этих учреждений, поэтому тема нашего исследования является актуальной.

Объектом исследования является речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предметом исследования – дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: если при построении работы по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевой деятельности таких детей протекает более успешно.

Цель данной работы: изучить в теории и реализовать на практике возможности использования дидактических игр для развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по проблеме развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

2. Выявить уровень развития речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

3. Составить комплекс дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить его эффективность.

Были намечены этапы проведения исследования:

Первый этап - была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, определена и сформулирована проблема, цели и задачи исследования, что позволило составить план выполнения работы и частично его реализовать. Анализировался опыт работы в дошкольном учреждении.

Второй этап - провела констатирующий эксперимент, что позволило определить группу детей для экспериментальной работы. Была спланирована и проведена коррекционная работа с использованием дидактических игр в процессе занятий, индивидуальной работы с детьми, в режимных моментах, в работе с родителями.

Третий этап - обобщающий - проводилась повторная диагностика уровня развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, подводились итоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования, рекомендации для родителей по использованию дидактических игр в домашних условиях.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретический метод - изучение и анализ психологической, педагогической, и методической литературы;

Эмпирические методы - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседа с детьми, их родителями и педагогами, игра, педагогический эксперимент);

Метод диагностики;

Метод эксперимента;

Метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка терминов, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность работы, обозначаются проблема, противоречия, предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической и методической литературы по проблемам развития речевой деятельности детей дошкольного возраста, о роли речи в психическом развитии ребенка, отмечаются функции речи. Также описываются понятия ОНР в научной литературе, особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Также дается материал по работе логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр.

Во второй главе приводятся методические рекомендации специалистов по организации учебно-воспитательной работы для профилактики нарушений речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, дается характеристика комплекса дидактических игр по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста, анализ результатов экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги выпускной квалификационной работы, оцениваются результаты экспериментальной работы, анализируется актуальность данной работы для профилактики нарушений речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, способной при необходимости дополнить теоретический курс литературы для наилучшего достижения результата при развитии речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Экспериментальная практика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении № 11 «ромашка» мр мелеузовский район. В эксперименте наблюдались детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня старшей логопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет.

речь психический дошкольный игра

1 глава. Теоретические вопросы изучения развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Роль речи в психическом развитии ребенка

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) . Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. В своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях .слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. параллельно с развитием коммуникативной и познавательной функции начинается усвоение ребенком речи как регулятора поведения. Первыми словами - регуляторами поведения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного наклонения типа ешь, идии т. Д.

Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

o С 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. Лежа корень языка оттянут назад);

o 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

o Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам к концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

o 4-5 мес. - лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) на первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

Фонемный период (1 г.-6 лет). Период формирования и оформления самостоятельнойречи.общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

Наречия и местоимения;

Прилагательные;

Числительные;

Служебные части речи;

Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни. Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. к концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению д.б. эльконина, происходит к 4-5 годам. вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вывод а.м. леушиной нашел подтверждение в исследовании м.и. лисиной и ее учеников. ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют – образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.в. воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.

1.2 Понятие онр в научной литературе

Не во всех случаях формирование речи у детей протекает благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано р.е. левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, г.а. каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) В 50-60-х г.г. Xx века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных р.е. левиной, н.а. никашиной, г.а. каше, л.ф. спировой и др. В 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Левиной р.е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы т.б. филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

Жаренкова г.и. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания:

Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм.

Каше г.а. (1962) отмечает, что у детей с онр наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова е.м. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева в.к. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. Д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам

Относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях онр является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии онр перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

Позднее начало речи (3-4 года);

Резкое ограничение словаря;

Ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

Дефекты звукопроизношения (все виды);

Нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

Затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с онр отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с онр и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Как отмечалось ранее, выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень - фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень - носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень - различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

3. Словарный запас.

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. И глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень - фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В и. П., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ, по числам.

3-й уровень - правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных -окончаниях.

5. Звукопроизношение.

1-й уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень - улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие.

1-й уровень - фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень - не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень - не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.

1.3. Особенности речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

В ходе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонематические характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР речевая деятельность детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп.

Например, мягкий звук [с], сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика. - «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоены детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. Д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья-елочки, головные уборы-шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло-белка тут живет; грядка-огурчики тут растут; кран-здесь ручки моют.

То есть нарушения речевой деятельности при онр iii уровня у детей старшего дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

1.4 Работа логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр

В своей практической деятельности для развития речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР III уровня логопед использует различные игровые приемы.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1) основные компоненты – дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2) дополнительные компоненты – сюжет, роль.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. Д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. Д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.

Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

Игры типа «лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3) словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым логопед в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Игровые правила

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: - Л.С. Выготский.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «давайте я считалкой выберу водящего!», «помните, когда мы играли «горячо – холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических игр логопедом в группе старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. ОНР IIIуровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня при коррекции лексико-грамматических нарушений:

Научить правильному образованию множественного числа существительных;

Научить самостоятельному образованию новых форм слова;

Научить правильному образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов;

Научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;

Научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

Научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов

Научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

Формировать навыки связной речи.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

А) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

С- (играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть, делать - сделать),

На- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать - написать),

По- (обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать – поужинать),

Б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов –ива-, –ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать, заталкивать - затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: -в- -вы-, под – от-, при-, у-, пере-, за- - от-, на- -вы-:

Входит – выходит, подходит – отходит,

Влетает – вылетает, подлетает – отлетает,

Въезжает – выезжает, подплывает – отплывает,

Прибегает – убегает, подъезжает – отъезжает,

Приезжает – уезжает, закрывает – открывает,

Прилетает – улетает, наливает – выливает,

Приходит – уходит, насыпает – высыпает

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Главная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. «кто первый узнает?», «кто скорее соберет игрушки?», «что такого же цвета?», «овощи», «угадай, что это?», «найди 2 слова неприятеля» и др.

Игры «слушай команду», «холодно - жарко», «когда это бывает?», «что справа?», «найди игрушку», « куда пойдешь?», «найди флажок» помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) И направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

При работе над простым предложением, основной акцент делается на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации.

Далее детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чья вещь?», «чей хвост?», «составь предложение», «чем?» и др., дети знакомятся с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самим придумать предложения. Эти игры учат детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки имитируют голоса животных, за которых они говорят, в этой игре закрепляется умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагается поиграть в загадки, отвечая на вопрос «у кого?» например: «у кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «когда это бывает?», «найди такое дерево», «ключи» и др., помогают детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Также в работе можно использовать сказочных героев, литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся незнайка, петрушка, карлсон, пингвиненок лоло, солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя.

Общее недоразвитие речи iii уровня характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи iii уровня сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Итак, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра. Особое значение имеют игры на развитие речевой деятельности для детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка.

При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у детей «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Дидактическая игра в работе логопеда является действенным средством совершенствования таких значимых для будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

Вывод по 1 главе

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Сила родного языка как средство, развивающего интеллект, речевую деятельность и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка.

Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении. Вопрос о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с онр iii уровня – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Рассматривая особенности развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста, безусловно, основополагающая роль здесь принадлежит процессу непосредственного эмоционального общения с взрослыми, ведь в этот период развития у малыша закладывается основы будущей связной речи, нарушения речевой деятельности при онрiii уровня у детей старшего дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Исходя из этого следует, что на развитие ребенка уже с рождения влияют окружающие его люди и их речевое поведение. При благоприятном воздействии на ребенка, он развивается воспитанной, умной и гармоничной личностью

2 глава. Экспериментальная работа по профилактике нарушений речи старшего дошкольного возраста

2.1 организация и методика проведения экспериментальной работы

Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмпирического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать комплекс дидактических игр, направленных на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. Задачами исследовательской деятельности являются диагностика речевая деятельность детей, составления комплекса дидактических игр в целях эксперимента, а также вторичная диагностика речи детей по окончании эксперимента и сравнительный анализ результатов экспериментального исследования. Наш эксперимент проводился на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 11 «ромашка» муниципального района Мелеузовский район республики Башкортостан с сентября 2009 года до апреля 2010 года.

В экспериментальной работе участвовало группа в составе 9 человек (100%) в возрасте от 5 до 6 лет, имеет следующие показатели:

Обследование речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проходило по методике И.Д.Коненковой «обследование речи дошкольников. Методика обследования».диагностический материал использован с соблюдением основных диагностических принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979;, А.Н. Леонтьев, 1965 и др.):

Принцип системного изучения;

Принцип комплексного подхода;

Принцип динамического изучения (базируется на концепции Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития»);

Принцип качественного анализа результатов обследования.

Технология обследования опирается на известный в патопсихологии метод «обучающего эксперимента» (А.Я. Иванова, 1976; И.Ю. Левченко, 2000 и др.).

Прежде, чем проводить обследование ребенка, необходимо:

Изучить медицинскую документацию;

Уточнить сведения о его раннем речевом развитии, а также выяснить, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат;

Собрать сведения о семье, речевой среде;

Проанализировать данные психолого-педагогического обследования.

Исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком по нескольким направлениям:

Изучение коммуникативно-речевых умений;

Лексическое развитие (словарь предметный, глагольный, признаков, наречий, притяжательных местоимений; многозначность слова, подбор синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий; уровень обобщений);

Изучение сформированности грамматического строя речи(проверка общего уровня языковой компетенции, умения конструировать предложения, навыков правильного употребления существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, сравнительную степень прилагательных, усвоения предложнопадежных форм существительных, умения согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, навыков словообразования);

Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;

Изучение звукопроизносительной стороны речи;

Изучение сформированности фонематического слуха (отраженное воспроизведение рядов или пар слогов, различение на слух оппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в произношении);

Изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости слов;

Изучение навыков фонематического анализа;

Исследование связной речи.

Обследование речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Оценка уровня речевого развития представлена по балльной системе. Результаты выполнения заданий предлагается оценивать по 5-балльной системе. Каждое задание оценивается отдельно и может быть представлено графически. Это дает возможность выяснить сильные и слабые стороны речевой деятельности ребенка, сравнить его результаты с результатами других детей.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного характера послужили: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персонажей) и успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования авторской лексики, соблюдение грамматических норм, самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).

Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.

Учитывая особенности речевой и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, были использованы разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы). Подходящий картинный материал можно найти в известных дидактических пособиях (Т.Б. Филичева, А.В. Соболева, 1996; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, 1994 и др.).

Речевой материал подобран с учетом возрастных показателей развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Сами задания доступны по сложности и по объему для ребенка 5-го года жизни с общим недоразвитием речи, предполагают наличие у него развернутой фразовой речи.

При этом для выполнения большинства заданий от ребенка не требуется развернутых речевых объяснений.

Результаты обследования заносятся в речевую карту (образец карты дан в приложении № 1).

Для оценки динамики логопедической работы и.д.коненкова предлагает обследовать ребенка в начале и в конце учебного года.

Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие вопросы:

Учесть особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

Сделать вывод о степени сформированности всех сторон речевой деятельности в количественном и качественном отношении (учет допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);

Выявить потенциальные возможности ребенка;

Спланировать коррекционно-развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка;

Осуществить индивидуальный подход;

При составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшие направления в работе;

Снизить влияние таких факторов, как недостаточная компетенция, предвзятость и другие индивидуальные особенности экспериментатора.

Исходя из материалов книги И.Д.Коненковой, использовались данные материалы и для обследования испытуемых детей.

Методы организации дидактических игр в старшем дошкольном возрасте детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Богуславская З.М., Бондаренко А.К. указывают, что организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

Отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);

Установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

Определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

Выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке.

Определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

Подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

Подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

Подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

Объяснение хода и правил игры. При этом логопед обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

Показ игровых действий, в процессе которого логопед учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

Определение роли логопеда в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

Подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Руководя играми в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия.

Большое место в играх занимают мотивы соревнования: детям старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач.

Роль логопеда в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит детей с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многим настольно-печатным играм.

Таким образом, руководство дидактическими играми в старшем дошкольном возрасте с ОНР IIIуровня требует от логопеда большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с детьми, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова логопеда и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами. Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим.

Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня прежде всего представлена в предметах, которыми они играют, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок). Начальный показ игровых действий логопедом, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный фонд средств, которые использует логопед, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы логопед демонстрирует в наглядном действии, в движении.

В дидактических играх по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня используются схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года. Также целесообразно использование различных игрушек.

Констатирующий эксперимент проводился с каждым ребенком отдельно по методике И.Д.Коненковой. Результаты диагностики речевой деятельности детей показаны в виде графика в приложении №2.

В виде таблицы указано количество баллов, набранных детьми в результате констатирующего эксперимента.

Исходя из результатов занесенных в эту таблицу, дети с различным уровнем развития речевой деятельности были разделены на высокий (с набранным количеством баллов более 75-100), на средний (50-75 баллов), на низкий уровень развития (ниже 50 баллов).

При более развернутом рассмотрении уровня развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня после первичной диагностики можно обозначить следующее.

В контакт дети вступают плохо, требуется значительная активизация, побуждение. На вопросы отвечают односложно, нехотя, «сквозь зубы»,или вообще игнорируют вопрос, скованы. Интонация речи невыразительна, у некоторых детей голос с незначительным носовым оттенком. Задания на изучение коммуникативно-речевых умений в основном понимают, но свою инициативу, необходимую для выполнения этих заданий не проявляют.

Лексический запас ниже возрастной нормы. Объем предметного словаря средний. В пассивном словаре отмечены все из предложенных слов, в активном - 17 из предложенных слов. Задания на сформированность глагольного словаря и словаря наречий выполняют неохотно, чаще с трудом, а в некоторых случаях отказываются выполнять. Словарь притяжательных местоимений, определений, задания на подбор синонимов выполняют с трудом. Антонимы подбирают чаще всего с помощью в виде контекстной подсказки.

Дифференциация близких по смыслу понятий у детей нарушена. Все задания из этой серии выполняет с подсказкой.

Уровень обобщений был оценен в ниже возрастной нормы. Некоторые задания детям недоступны («овощи», «фрукты» - «еда»; «посуда» - «из этого едят», «транспорт» - «ездят на них»).

Задания по проверке общего уровня языковой компетенции выполняются плохо. При этом испытуемым требуется значительная помощь (расширение инструкции, разбор образца), некоторые задания недоступны.

Грамматический строй ниже возрастной нормы. Дети допускают ошибки в следующих грамматических формах: множественное число существительных (вместо «глаза» - «глазы», вместо «окна» - «окны», вместо «уши» -«ухи», вместо «гусята» - «гусенки»); родительный падеж множественного числа существительных (вместо «карандашей» - «карандашов», вместо «глаз» - «глазов» и т.д.) Большие затруднения вызвали задания по усвоению предложно-падежных форм существительных. В основном были даны ответы типа:

Откуда я достаю игрушку?

Куда я поставила коробку?

Помощь не используют, однако эти задания на невербальном уровне (с использованием картинок) выполняют.

Навыки словообразования у детей сформированы недостаточно. Образование названий детенышей животных, существительных в уменьшительно-ласкательной форме, относительных прилагательных (неадекватные ответы, например: «баба из снега» -«невкусная»); притяжательных прилагательных, образование приставочных глаголов ниже возрастной нормы.

Обследование строения артикуляционного аппарата показало, что грубых нарушений в строении нет. Моторика артикуляционного аппарата была оценена практически в норме.

В основе среди нарушений произношения можно отметить шипящие, свистящие и сонорные звуки.

Задания по изучению сформированности фонематического слуха выполняют после повторных предъявлений, доступно воспроизведение слоговых и словесных пар, задания с включением смешиваемых в произношении звуков выполняет на невербальном уровне. Слоговая структура слов нарушена. Встречаются перестановки («сосна» - «санса»), замены, пропуски («лекарство» - «лекавсо»).- при воспроизведении фраз отмечаются искажения слоговой структуры многих слов, замена слов, искажение структуры предложения, иногда с искажением смысла. Например, вместо фразы «мама покупает в универсаме фрукты» - «мама купает фруты»; вместо «лариса связала братишке модный джемпер» - «братиска связал зе-пир».

Пересказ текста повествовательного характера «утята» дети выполнили неплохо: при пересказе отмечаются многочисленные паузы, пропуски частей текста, лексика авторского текста не сохраняется, преобладают простые распространенные предложения, отмечается аграмматизм. Требуется помощь в виде побуждений, подсказок. Дети выделяют действующих лиц, понимает факты и события, описанные в тексте, главная мысль понята недостаточно глубоко и точно. Так, на вопрос о том, почему курица не радовалась при виде плавающих детей, один мальчик ответил: «потонут». При формулировании главной мысли требуется помощь в виде побуждающих и уточняющих вопросов.

«утята» из пособия М.И. Омороковой, 1999

Краткая вступительная беседа по вопросам

У кого какая мама? (у цыплят..., у утят...).

Из чего вылупляются цыплята? А утята?

Кто высиживает куриные яйца? А утиные?

Как ты понимаешь фразу «высиживать яйца»?

Кто умеет плавать: курица или утка, цыплята или утята?

Чтение рассказа

Одной хозяйке захотелось развести утят, но утки у нее не было, а была только курица. Хозяйка купила утиных яиц, положила их в корзинку и усадила на них курицу. Курица высидела утят. Она радовалась, учила детей червячков выкапывать. Однажды курица повела детей на берег пруда. Утята завидели воду и бросились в нее. Бедная курица разволновалась, она бегала по берегу и кричала, а утята и не думали выходить на берег. Они весело плавали в воде.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок «весна»разложили с ошибкой, которую многие не смогли исправить самостоятельно, но исправили по подсказке, рассказ составлен по вопросам, словарный запас бедный, отмечается замена слов (вместо «метла» - веник). Преобладают простые распространенные предложения, отмечается аграмматизм. Однако причинно-следственные отношения в основном понимают и на вопрос о том, почему растаял снеговик, отвечают: «солныско стало на него». Или «снеговик…упал». (показывают картинку)

На констатирующем этапе диагностического исследования дети показали различный уровень развития речевой деятельности. Низкий уровень был выявлен у 2 детей, что составляет 22% от общего числа воспитанников в исследуемой группе. Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне. Это 78% детей. К сожалению, высокий уровень развития речевой деятельности не был обозначен ни у одного ребенка.

Проведенное обследование позволило сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня нарушения речевой деятельности носят системный характер.

2.2 Характеристика комплекса дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Мы изучили много различных дидактических игр различной вариативности предлагаемых Бондаренко А.К., а также Швайко Г.С. опираясь на разработки этих авторов, мы создали комплексы дидактических игр из игр разных разделов развития речевой деятельности:

Расширение ориентировки в окружающем и формировании словаря

Формирование звуковой культуры речи

Формирование грамматического строя речи

Игровые задания и действия для детей подобраны такие, которые предусматривают возможность для каждого ребенка неоднократного речевого участия. Ребенок отвечает на вопросы логопеда, участвует в диалоге со сверстниками, оценивает свой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия.

На основе данных, полученных в результате обследования, были подобраны дидактические игры различного содержания с учётом того, чтобы одни и те же грамматические формы в разных играх были представлены по-разному, что способствовало бы закреплению знаний детей, применению ими знаний в любых обстоятельствах.

Основным игровым материалом являются предметные картинки. Для некоторых игр картинки объединяются в наборы в зависимости от цели игры. Картинки используются из разрезанных азбук, старых букварей, лото, журналов и наклеиваются на одинаковые картонные квадратики, размер которых подходит для разных игр. Облегчают изготовление игрового материала силуэтные изображения, вырезанные многократно по шаблонам.

Полный обзор игровых материалов, цель и ход игры приведены в приложении №3.

Таким образом, использование игр позволит поддержать интерес детей к игре, а также развить речевую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Комплекс № 1

1. «переезжаем на новую квартиру».

2.лото «определи первый звук в слове»3. «один много»

Комплекс № 2

1. «у кого какой предмет?»

2. «цепочка слов»

3. «что у нас получится?»

Комплекс № 3

1. «угадай по описанию»

2. «найди место звука в слове»

3. «кто больше, а кто меньше?»

Комплекс № 4

1. «за покупками в магазин»

2. «подбери слово к схеме»

3. «чьи эти вещи?»

Комплекс № 5

1. «ателье»

2. «кто в домике живет?»

3. «что за зверь?»

Комплекс № 6

1. «каждую птицу на свое место»

2. «кто быстрее соберет вещи?»

3. «у кого сколько?»

Комплекс № 7

1. «отвечай быстро»

2. «магазин»

3. «чего не стало»

Комплекс № 8

1. «уточним цвет предметов»

2. «собери букет»

3. «сколько их?»

Комплекс № 9

1. «футболисты»

2. «найди пару»

3. «назови ласково»

Комплекс № 10

1. «какие цвета использованы?»

2. «построим пирамиду»

3. «закончи предложение»

Комплекс № 11

1. «подбери чашки к блюдцам»

2. «пирамида»

3. «один много»

Комплекс № 12

1. «потерялся поясок»

2. «в цветочный магазин»

3. «что изменилось?»

Комплекс № 13

1. «кто как двигается?»

2. «как их зовут?»

3. «поймай маленький предмет»

Комплекс № 14

1. «что соединяет эти растения с предметами?»

2. «цепочки»

3. «кто на чем поедет?»

Комплекс № 15

1. «какой он? Какая она?»

2. «на каком месте этот звук?»

3. «у кого сколько?»

2.3 анализ результатов экспериментальной работы

После проведения в течение установленного времени экспериментального исследования, уровень речевого развития испытуемых детей также подвергся тщательному анализу, контрольному эксперименту по методике И.Д.Коненковой.

Результаты диагностики речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня также занесены в речевую карту ребенка (приложение №1), показаны в виде графика в приложении №2.ниже в таблице указано общее количество баллов, набранных детьми в результате контрольного эксперимента.

Также исходя из результатов занесенных в данную таблицу, дети были разделены по уровню общего развития на высокий (с набранным количеством баллов 75-100), на средний (50-75 баллов), на низкий уровень развития (ниже 50 баллов). Результаты отображены в следующей диаграмме:

При более развернутом рассмотрении уровня развития детей после вторичной диагностики можно обозначить следующее.

Занятия строились по принципу речевого общения. На начальном этапе исследования дети выглядели пассивными слушателями. Некоторые из них не могли сосредоточиться без помощи логопеда. Но среди них были дети, на которых результаты проведения дидактических игр сказались довольно быстро. Они более охотно вовлекались в различные игровые моменты. Однако основная масса детей еще продолжали пассивную роль в процессе обучения. С детьми, отказывающимися от диалогов во время проведения подгрупповых занятий, дидактические игры проводились также и на индивидуальных логопедических занятиях, где зачастую эти дети становились гораздо активнее, отвечали на вопросы, повторяли за педагогом фразы. Спустя 6-7 недель индивидуальных занятий, двое из трех таких детей достаточно активно участвовали и на подгрупповых занятиях.

К тому же, несмотря на вышеуказанные особенности некоторых детейв поведении и эмоционально-волевой сфере, оказалось, что уровень речевого развития у них стал выше. Лексический запас группы заметно вырос. Подавляющее большинство по каждому из предложенных слов могут придумывать самостоятельно по 1 лексеме, а с помощью - по 2-3 лексемы; словарь притяжательных местоимений, словарь признаков увеличился, дифференциация близких по смыслу понятий, подбор антонимов, многозначность слов на среднем уровне. Относительно низким остался уровень сформированности словаря наречий. Часть ответов выполняли с уточняющей помощью, часть - с контекстной подсказкой.

Уровень обобщений стал близок к возрастной норме.

Задание на конструирование предложения по опорным словам выполняли в среднем хорошо. Дети замечали все ошибки, большинство исправили самостоятельно, часть – с незначительной помощью.

Грамматический строй речи также изменился. Большинство заданий по образованию множественных чисел выполнено самостоятельно и верно, единичные задания – с незначительной помощью в виде уточняющих вопросов либо с самокоррекцией. При усвоении предложно-падежных форм существительных отмечаются редкие ошибки, которые исправляются самостоятельно, либо с помощью в виде уточняющих вопросов. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже не вызывает у детей особых затруднений.

Навыки словообразования сформированы чуть ниже возрастной нормы. Такие задания как образование названий детенышей животных, существительных в уменьшительно-ласкательной форме, относительных прилагательных, притяжательных прилагательных, образование приставочных глаголов в целом выполнялись успешно. Двое из детей нуждались в подсказке логопеда с помощью уточняющих вопросов..

Проведение дидактических игр не дало особых результатов на звукопроизносительную сторону речи детей. В большей степени потому, как это зависит от индивидуальных особенностей детей. Однако сформированность фонематического слуха и дифференциация звуков в произношении имеют положительную динамику.

Слоговая структура слов несколько нарушена, особенно это проявляется в заданиях на воспроизведение фраз. Отмечаются искажения слоговой структуры слов, замены слов, искажения структуры предложений без искажения смысла.

Уровень развития связной речи у большинства заметно вырос, но при этом у двоих детей он остался на прежнем среднем уровне.

В результате проведённого исследования, анализируя полученные данные констатирующего и контрольного эксперимента, удалось выявить прогресс общего развития детей путем сопоставления результатов:

Прогресс исследуемой группы детей в целом по итогам контрольного эксперимента относительно результатов констатирующего эксперимента -27,6%.

Также был получен довольно богатый материал для определения эффективности использования дидактической игры для развития речевой деятельности детей с 3 уровня. В ходе проведения констатирующего экспериментальной работы стало ясно, что так как это не обычные дети, а дети с3 , то необходимо учитывать особенности развития каждого ребёнка, специфичность каждого нарушения и его влияния на формирование и развитие личности ребёнка, особенности усвоения им знаний, умений и навыков, предусмотренных программой. Поэтому необходимо эффективно использовать имеющиеся у ребёнка хорошо развитые показатели (внимание, память, мышление, и др.), подбирать такие методы и приёмы (причём к каждому ребёнку индивидуально, т.к. У одного хорошо развито внимание, плохо - память, у другого - наоборот), которые способствовали бы наилучшему усвоению знаний ребёнком. Необходимо выбрать такой способ преподнесения материала, чтобы он воздействовал на группу анализаторов, т.е. Должна присутствовать и наглядность, и включение тактильных ощущений, а по возможности, и вкусовой и обонятельный анализаторы. Такую возможность дает нам использование в коррекционной работе дидактических игр.

Выводы по 2 главе

Перед началом экспериментального работы одним из обязательных пунктов является изучение методических рекомендаций, разработок различных специалистов. Огромное значение имеет и подбор методики для диагностирования детей. Обобщая можно сказать, что только серьезный, последовательный и аналитический подход ко всем материалам логопедической работы по данной теме может служить достаточно крепким фундаментом для профессиональных умозаключений логопеда.. Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом. При этом следует учитывать особенности познавательной деятельности детей с ОНР, использовать разнообразные методы, побуждающие познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, игрушки, схемы).

Анализируя результаты первичной диагностики, у детей старшего дошкольного возраста с 3 уровня, можно сказать, что уровень развития речевой деятельности был оценен ниже возрастной нормы. Некоторые задания детям труднодоступны, навыки словообразования у детей сформированы недостаточно, хотя строения артикуляционного аппарата показало, что грубых нарушений в строении нет. В основе среди нарушений произношения можно отметить шипящие, свистящие и сонорные звуки…

Имея определенный теоретический и практический опыт по проблеме развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровня, а так же опираясь на результаты констатирующего эксперимента и методику дидактических игр, мы пришли к выводу о том, что составленные нами комплексы дидактических игр подходят для практического применения их в результате исследовательской работы в группе детей старшего дошкольного возраста с онр iii уровня.

Для развития речи детей были использованы игры на обогащение активного и пассивного словаря детей по разным темам на формирование грамматических понятий, а именно, морфологии. Для каждого ребёнка при помощи методических разработок была составлена индивидуальная программа для развития речевой деятельности посредством дидактической игры. Это позволило заниматься с каждым ребёнком целенаправленно по тому материалу, который им не усвоен и при необходимости возвращаться к определённой теме. Думаю, для получения наиболее эффективного результата необходимо совмещать логопедическую работу, проводимую в детском саду, с индивидуальной работой в семье (в домашних условиях), т.е. Необходима преемственность в работе детского сада и семьи.

Тем более, что использование дидактических игр в семье не требует особой подготовки для этого родителей.

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей данной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. В общем за время исследования у детей повысились показатели по всем параметрам речевой деятельности.

Данные экспериментальной работы ясно доказывают, что дидактическая игра является эффективным средством развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровня, может повсеместно применяться на занятиях, в разных видах деятельности, в режимных моментах логопедом, воспитателем и родителями дома и при систематической организации с детьми данных игр значительно повышается уровень развития речевой деятельности детей.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало у детей старшего дошкольного возраста с онрiii уровняогромный интерес к заданиям, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало их мыслительную деятельность, повышало мотивацию к обучению.

Заключение

Правильное понимание структуры онр, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровня – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, показали, что в настоящее время проблема развития речевой деятельности этих детей, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй привлекает внимание многих специалистов.

Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи iii уровня в ходе применения дидактических игр, экспериментальное исследование было посвящено выявлению эффективности составленных нами дидактических игр.

Экспериментальная практика проводилась в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении № 11 «ромашка» МР Мелеузовский район. В экспериментальной работе наблюдались дети старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня старшей логопедической группы № 4 в возрасте 5-6 лет. Исследованием были охвачены 9 детей. Исследовательская работа состояла из нескольких этапов. Во-первых, тщательно было изучены и проанализированы методические разработки различных авторов по теме исследования. Во-вторых, была проведена первичная диагностика детей, которая выявила как общий, так и индивидуальный уровень развития их речевой деятельности. На этой основе составлены комплексы дидактических игр, охватывающие период обучения детей во время экспериментальной работы. На констатирующем этапе диагностического исследования дети показали различный уровень развития речевой деятельности. Низкий уровень был выявлен у 2 детей, что составляет 22% от общего числа воспитанников в исследуемой группе. Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне. Это 78% детей. К сожалению, высокий уровень развития речевой деятельности не был обозначен не у одного ребенка. Экспериментальная работа, длившаяся с сентября 2009 года по март 2010 года, стало третьим этапом данной работы. И, конечно, еще один этап – это проведение контрольного эксперимента и анализ диагностических данных, после которого отмечаются заметные изменения: низкий уровень был выявлен лишь у 1 ребенка (11%), высокий уровень показали 3 человека, что составило 33%, а 5детей показали уровень выполнения заданий равный среднему – это 56%.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития речевой деятельности группы детей повысился более чем на 25%. Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления недоразвития речиiii уровня позволяет находить новые пути и методы его исправления, что в свою очередь создает базу для качественного обучения этих детей грамоте.

Данные в этой работе материалы по использованию составленных нами комплексов дидактических игр, как метода логопедической работы, в процессе занятий с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи 3 уровня, прошли практическую проверку.

Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза о том, что если при построении работы по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня использовать дидактические игры, то процесс развития речевой деятельности таких детей протекает более успешно, считаем, полностью подтвердилась.

Список терминов

Аграмматизм – нарушение понимания (импрессивной) и употребления (экспрессивной) грамматических средств языка.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка. Различают моторные и сенсорные алалии. Существуют и другие систематизации.

Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитии ребенка.

Артикуляция – деятельности речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Основные формы: акустико-гностическая (сенсорная) – нарушение фонематического восприятия; акустико-мнестическая – нарушение слухоречевой памяти; семантическая – нарушение понимания логико-грамматических конструкций; афферентная моторная – кинестетическая оральная и артикуляторная апраксия; эфферентная моторная – нарушения кинетической основы серии речевых движений; динамическая – нарушения последовательной организации высказывания, планирования высказывания.

Диагностика – (от греч. Diagnostikós - способный распознавать), процесс распознавания болезни и обозначение её с использованием принятой медицинской терминологии, т. Е. Установление диагноза; наука о методах установления диагноза. Диагностика основывается на всестороннем и систематическом изучении больного.

Дидактическая игра – [греч. Didaktikos - поучительный] - специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями. Многие дидактические игры составлены по принципу самообучения, когда сама игра направляет ребенка на овладение знаниями и умениями. Дидактическая игра является одной из методических разновидностей обучения.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Диссоциация – (dissociation-разделение) – бессознательный процесс, при котором мысли и убеждения могут отделяться от их осознания и функционировать независимо, например, позволяя одновременно существовать противоположным точкам зрения по какому-либо вопросу.

Задержка речевого развития – замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Коммуникативная функция речи – функция общения.

Логопедическое воздействие – педагогический процесс по коррекции, компенсации личности ребёнка.

Недоразвитие речи – качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Общее недоразвитие речи (онр) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Онтогенез – (от греч. Ontos -бытие и genesis - род, происхождение) - англ. Ontogenesis; нем. Ontogenese. Процесс развития индивидуального организма, включающий все последовательные преобразования и изменения в нем от момента зачатия до конца жизни.

Парафазии – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письменной речи.

Персеверация – повторение или настойчивое воспроизведение какого-либо действия или слога, слова. В основе персеверации лежат процессы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Соматический – телесный.

Фонематическое восприятие – специальное умственное действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Элизия – (латин. Elisio – буквенное выталкивание). В поэзии некоторых народов, например, античных – опущение, пропуск гласного, оканчивающего слово, перед гласным, начинающим собой следующее слово. (лит.) Выпадение такого гласного как фонетическое явление живой речи (лингв.).

Эхолалия – автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

Список используемой литературы

1. Аванесова в.а. дидактические игры для дошкольников. - м. Просвещение, 1982

2. Аванесова в.н. «дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду» - в книге «умственное воспитание дошкольника», м., 1972.

3. Богуславская з.м. «психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры» - в книге «психология и педагогика игры дошкольника», м., 1966.

4. Бондаренко а.к. дидактические игры в детском саду.м.1991г.

5. Бородич а.м. методика развития речи. М.: просвещение, 1981.

6. Бутон ш. Развитие речи // психолингвистика. М.: прогресс, 1984.

7. Бюлер к. Духовное развитие ребенка. М.: новая москва, 1924.

8. Введение в психодиагностику: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / м.к.акимова, е.м.борисова и др. Под ред. К.м.гуревича – м.: издательский центр « академия », 1997.

9. Венгер л.а. дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М. 1978г.

10. Венгер л.а. «дидактические игры по сенсорному воспитанию», м., просвещение, 1975.

11. Венгер л.а,мухина в.с. психология.-м.: просвещение, 1988.

12. Выготский л.с. мышление и речь // собр. Соч.: в 6 т. М.: педагогика, 1982.

13. Выготский л.с. избранные психологические исследования. - м.: просвещение, 1956.

14. Галанов а.с. психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. И доп. - м.: аркти, 2006.

15. Гвоздев а.н. вопросы изучения детской речи. - м.: просвещение, 1961.

16. Гвоздев а.н. усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948.

17. Глухов в.п. методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - м.: мгопу, 1996.

18. Г.с. швайко. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ.работников доу[под ред.в.в.гербовой]. – 5-е изд. – м.: айрис-пресс, 2008 – 176с.

19.казакова т.г. «развивайте у дошкольников творчество», м., просвещение, 1985.

20.коненькова и.д. обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – м.: издательство гном и д, 2005. – 80.

21. Кравцова е.п., пуртова т. Учите детей общаться // дошкольное воспитание - 1995.

22. Крафт б. Реализация инструктивного диалога шестилетними дошкольниками // психолингвистика. М.: изд-во апн рсфср, 1984.

23. Крупская н.к. о дошкольном воспитании. М. 1973г.

24. Куликова т.а. экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. - м., 1990.

25.левитов н.д. детская и педагогическая психология. - м.: просвещение, 1964 - 478 с.

26. Логинова в.и., саморукова п.г. дошкольная педагогика. - м просвещение, 1988.

27. Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений / под ред. Л.с. волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – м.:гуманитар. Изд.центр владос, 2007.

28. Лубовский в.и.развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - м., педагогика, 1978.

29. Люблинская а.а. детская психология. - м.: просвещение, 1971.

30. Маркова т.а. творческие игры дошкольников по сюжетам детских книг советских писателей // творческие игры дошкольников в детском саду / сост. Д.в.менджерицкая, К.П.Татищева- 1951.

31. Менг к. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // психолингвистика. М.: прогресс, 1984.

32. Мухина в.с. «психология дошкольника», м., просвещение, 1975.

33. Немов р.спсихология. В 3т. Т.2 –м.: просвещение, владос, 1995.

34. Урунтаева г.а. «дошкольная психология», м., «академа», 2001.

35. Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.; л.: огиз, 1932.

36. Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией васильевой. 2004.

37. Рыбников н.а.язык ребенка. М.; л.: гос. Изд-во, 1926.

38. Слобин д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // психолингвистика. М.: прогресс, 1984. С. 143-207.

39. Сорокина а.и. дидактические игры в детском саду.м.1982г.

40. Стребелева Е.А. обучение дошкольников. М.1993г.

41. Филичева т.б.,чевелева н.а.,чиркина г.в. основы логопедии. М.:1991.

42. Эльконин д.б.к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// вопросы психологии, 1971, № 4.

Размещено на http://www.

Организация: МКДОУ Краснозерский д/с № 5

Населенный пункт: Новосибирская область, р.п. Краснозерское

«Без игры нет, и не может быть

полноценного умственного развития.

Игра-это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребёнка

вливается жизненный поток

представлений, понятий.

Игра-это искра, зажигающая пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский.

Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

одна из причин – ранний возраст - это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций. Основным новообразование этого периода является овладение речью;

следующая – речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых;

так же, постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны родителей, существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;

и ещё одна причина - глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

В дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни ребёнка. В игре ребёнок делает открытия того, что давно известно взрослому. Дети не ставят в игре каких либо иных целей, чем играть. Игра так же указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания. Игра для них - способ познания окружающего мира. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать в целях решения определённых образовательных задач:

Игра является средством воспитания,

Организуется жизнь детей в игре,

Развивается личность ребёнка.

В игре ребёнок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствуют восприятия, внимания, память, мышления, развития творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Так развивается монологическая речь ребёнка. Так же они используются для закрепления словаря детей, культуры поведения, навыков общения. В работе с детьми раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обогащения чувственного опыта малышей. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на непосредственную образовательную деятельность. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют непосредственной образовательной деятельности; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра у меня может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный материал.

В связи с введением Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС) общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям её реализации вопрос создания предметно – пространственной развевающей среды в детском саду на сегодняшний день стал особенно актуальным. Проведя мониторинг в своей группе, выяснилась необходимость о дополнении группы разными видами дидактических игр. Одновременно в детском саду был запущен конкурс по созданию предметно – пространственной развевающей среды. Так как развитие активной речи является основной задачей развития детей, то главной целью моей деятельности с родителями стало изготовление дидактических игр по развитию речи.

Существует ряд классификаций дидактических игр. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: - Игры с предметами;

Настольно – печатные; - Словесные.

Остановлюсь подробней на том, как применяю в своей работе виды дидактических игр по развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

Игры с предметами или игрушками Направлены на развитие тактильных ощущений, умения манипулировать с различными предметами и игрушками, развивают творческое воображение, мышление. Знакомя детей с частями тела, я проводила игру «Олины помощники». Дети, ни только знакомились с частями тела, но и учились образовывать форму множественного числа глаголов. Игра «Что за предмет?» развивает у детей умение правильно называть предмет. Ребёнок достаёт из чудесного мешочка предмет, игрушку, называет его. Аналогично провожу игру «Разноцветный сундучок» Я картинки положила. В разноцветный сундучок. Ну-ка, Ира, загляни-ка, Вынь картинку, назови. Дети достают картинку, называют, что на ней изображено.

Чтобы закрепить с детьми чёткое произношение звуков, звукоподражание животным я использую игру «Волшебный кубик». Ребёнок бросает кубик и вместе с воспитателем произносит: «Вертись, крутись, на бочок ложись». Затем ребёнок изображает то, что нарисовано на верхней грани кубика (н-р, самолёт), и произносит соответствующий звук (У-у-у)

Для сравнения предметов по размеру провожу игру «Помоги мишутке найти свою тарелку».

Для того чтобы дети запомнили характерные особенности животных и птиц, я провожу игру «У кого какая шубка».

Словесные игры. Они построены на словах и действиях играющих. Такие игры служат средством развития памяти, внимания, связной диалогической речи, умения и желания выражать свои мысли. Воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря. В своей работе я использую следующие игры:

«Эхо», «Паровоз», «Лошадка», где дети учатся правильно и чётко произносить звуки.

Настольно-печатные. Настольно-печатные игры содействуют расширению кругозора детей, развивают сообразительность, внимание к действиям товарища, ориентировку в изменяющихся условиях игры, умение предвидеть результаты своего хода. Участие в игре требует выдержки, строгого выполнения правил и доставляет детям много радости. Здесь я провожу игры «Подбор картинок по парам», «Разрезные картинки и кубики», «Весёлая полянка», «Найди такой же

предмет», «Забавные человечки». В этих играх детки сравнивают предметы, находят одинаковые, закрепляют знание геометрических фигур, цвет, соотносят предметы, изображённые на картине, с отдельными предметами.

Задача активизации бытового словаря успешно разрешается в играх с дидактической куклой. В своей работе я использую технологии Е. И. Тихеевой. В игре «Купание куклы» дети уточняют и закрепляют названия одежды, белья, предметов, необходимых для мытья (мыло, полотенце и т. д.). Основная цель этих игр – закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание принятие пищи и т. д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие. Например, в дидактической игре «Уложим куклу спать» я учу деток младшей группы последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий рядом стул, заботливо относиться к кукле, укладывая её спать, петь колыбельную песню, закрепляем постельные принадлежности, дети осмысливают значение слов, связанных с действием «постелить», «накрыть», «уложить». Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих на столе предметов только те, которые нужны для сна. По моей просьбе малыши поочерёдно берут нужные для сна предметы и кладут их в спальню, заранее приготовленную для куклы в игровом уголке. Так появляется кровать, стульчик, постельные принадлежности, ночная рубашка или пижама. Затем под моим руководством дети выполняют последовательно действия раздевания кукол ко сну: надевают ей пижаму и укладывают спать в подготовленную для этой цели кроватку. Все поют тихонько колыбельную песню: «Баю – баю – баю, куколку качаю. Куколка устала, целый день играла». Таких игр со своими малышами провожу несколько: «День рождения куклы Кати», «Оденем Катю на прогулку», «Катя обедает», «Купание Кати». Игры с куклой являются эффективным методом обучения детей самостоятельным творческим сюжетно – ролевым играм. Так же дидактическую игру применяю в утренние часы приёма детей, на занятиях по развитию речи, на прогулках и для индивидуальной подгрупповой работы с детьми. Провожу наблюдения за животными (когда это возможно), а если такой возможности нет, то использую картинки. Своеобразие дидактических игр. В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей младшего дошкольного возраста. Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребёнка.

Руководство дидактическими играми. Руководя играми, я использую разнообразные средства воздействия на малышей. Выступая в качестве участника игры, я незаметно для них направляю игру, поддерживаю их инициативу, сопереживаю с ними радость игры. Иногда рассказывая, о каком- либо событии, создаю соответствующее игровое настроение и поддерживаю его по ходу игры. Я могу и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руковожу развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей веду их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, делаю это чаще всего не прямо, а косвенно: выражаю удивление, шучу, использую разного рода игровые сюрпризы и т.п. Заканчивая игру, я стараюсь вызвать у детей интерес к её продолжению, создаю радостную перспективу. Обычно я говорю: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Стараюсь разрабатывать варианты знакомых детям игр и создать новые - полезные и увлекательные.

Правильное дыхание – залог успеха в освоении правильного произношения звуков, развитию которых служат такие дидактические игры, как «Пузырь». Развертывая игровое действие «Поезд», вслед за мной дети повторяют звук ш и незаметно обучаются его правильному произношению. Играя с детьми и ведя «вагоны», имею возможность, не нарушая игрового действия, дать образец правильного произношения звука ш и что очень важно реализуется потребность малышей в двигательной активности. В процессе игры добиваюсь правильной интонации голоса, эмоциональности, приучаю детей к коллективным играм. Если в группе есть дети, не желающие играть в коллективе, очень важно обращать их внимание на то, как хорошо играют другие дети, понаблюдать с ними за игрой и тем вызвать у них интерес играть вместе со всеми.

Уважаемые коллеги, необходимо помнить, что дети, плохо произносящие звуки речи, часто бывают замкнутыми и не принимают участия в коллективных играх. Игровая ситуация помогает вызвать детей на разговор и ввести новые слова в их активный словарь. Очень важно в этом возрасте развивать словарь ребенка. И я хочу вам дать несколько рекомендаций по накоплению и расширению словаря.

Когда гуляете с ребенком, старайтесь не только наблюдать за объектами и называть их, но и способствуйте различению предметов по их внешнему виду (это дуб, а это береза)

Старайтесь не только называть, но и обозначать составные части разных предметов (у дома есть крыша, дверь, окна)

Малыши очень любят игры, связанные с поисками спрятанной игрушки. Задача не только найти, но и сказать, что где было.

Старайтесь как можно чаще употреблять одно и то же слово в разных контекстах.

Ребенок, увлекаясь игрой, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики будет протекать активнее, быстрее.

Чем веселее и интересней речевое сопровождение, тем больше игра нравится детям и тем больший эффект в развитии речи.

И как результат своей работы могу отметить следующее. На начало года, придя в детский сад из 15 малышей 4 ребёнка имели словарный запас состоящий из 15 -20 слов. И уже на сегодняшний день пребывания в детском саду - речь стала заметно развита, детки могут отвечать на такие сложные вопросы как: Где? Почему? Что делает? Зачем? Наши малыши знают много стихов и песенок. У деток сформированы навыки правильного звукопроизношения, они умеют слушать себя и окружающих. Речь для них стала не потребностью (дай пить, хочу кушать…), а средством познания окружающего мира, обогащённая её смысловым содержанием. Ребенок уже хорошо понимает всё, о чем говорит с ним взрослый. Заметно увеличился словарный запас.

Список литературы:

1. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

2. Бондаренко А.К.Дидактические игры в детском саду.- М.: Просвещение, 1991.-160с.

3. Жердева Е.В. Дети раннего возраста в детском саду Изд.3-е – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 186 с.

4. Галанова Т.В. « Развивающие игры с малышами до 3х лет», Ярославль, 1996г, 240с.

5. Дёмина «Развитие речи детей раннего возраста»

6. Новосёлова С.Л. «Дидактические игры с малышами до 3х лет».

7. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 152 с

Коррекция речевого развития для дошкольников является длительным процессом, которая направлена на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. При этом, особое значение в подготовке перехода дошкольника на следующую ступень имеет - игра. Педагоги называют дошкольный возраст - возрастом игры не случайно, поскольку, в дошкольном периоде она является ведущей деятельностью, и как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики ребенка, наиболее свойственна и характерна для него .

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. М. Горький, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Эльконин). Еще в XVIII в. Жан-Жак Руссо подметил, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо понаблюдать за его игрой. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, для ребенка естественная среда общения - это игровая деятельность. В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности ребенка .

Существуют разные виды игр, характерные для детского возраста. Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя - это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила - это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры. Правильное понимание характера и особенностей каждого вида игр имеет большое значение для методики руководства ими. Так, при руководстве творческими играми задача педагога заключается в том, чтобы помочь детям выбрать тему игры, развить её сюжет; помочь сделать нужную для игры постройку; воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми .

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игр имеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известные правила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённого сигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессе самой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя. В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные. Воспитатель и сами дети строго следят за точным выполнением правил .

Содержание и правила дидактических игр во многом зависит от воспитательных задач, которые ставятся перед детьми различных возрастных групп в процессе их обучения и воспитания. В играх младших дошкольников большое значение имеет: наглядность, сюжет, слово. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками). В средней группе умственные задачи усложняются, и всё большее значение приобретает слово: дети называют известную им вещь по описанию, отгадывают загадки. Правила игры уже зависят не от характера игрушки, а от игры в целом; они вносятся в неё как составной компонент (например, отвечать, когда спрашивают, следить за ответом товарищей). В старшей группе умственные задачи ещё более усложняются. Большое место здесь занимают словесные игры .

Однако, при всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Во-первых, они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности дошкольников. Во-вторых, все игры эмоционально насыщены, доставляют детям радость, чувство удовольствия.

Но, самое главное то, что любую игру сопровождает - речь. Играя, дети упражняются в использовании новых слов: по мере развития игры слово становится основным средством создания образа, разыгрывания роли, развития сюжета. К концу дошкольного возраста слово приобретает новое значение: дети могут словами создавать целые эпизоды игры. Как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, - речь выполняет существенную функцию в процессе игры, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой .

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность также сохраняет своё значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. В совместной игре со сверстниками ребенок приобретает опыт взаимо-понимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. В игровой деятельности ребенок получает и опыт произвольного поведения - учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий .

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, который свойствен нормально развивающимся детям. Для преодоления данной особенности необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия, основанные на игровой деятельности, так как речь наиболее эффективно развивается в специально организованном процессе игры. Применение игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно и без принуждения. Игра помогает организовать деятельность ребёнка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. Игру можно применять в различных вариантах, обновляя речевой материал и включая в неё дидактический материал разноуровневого характера .

Как показывают практические наблюдения, особая роль в этом принадлежит театрализованным играм. Театрализованная игра как один из видов игр решает многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний, развития речи до физического совершенствования. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры .

Разновидностью театрализованной игры являются игры-драматизации (изображать, разыгрывать). В играх-драматизациях есть сюжетный замысел и ролевые действия. Игры-драматизации - это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый. Особенностью игры-драматизации является ее синкретизм, проявляющийся во взаимосвязи различных видов искусства и художественно-творческой деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой). В играх драматизациях используются диалоги, благодаря которым создаётся возможность воспроизводить содержание по ролям. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижением, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.) .

Важно, что в такой игре ребенок создает свой маленький мир и чувствует себя хозяином, творцом происходящих событий. Он управляет действиями персонажей и строит их отношения. В такие игры ребенок никогда не играет молча. Своим голосом или голосом персонажа ребенок проговаривает события и переживания. Он озвучивает героев, придумывает историю, проживает то, что в обычной жизни ему прожить бывает нелегко. Во время таких игр происходит интенсивное развитие речи, качественно и количественно обогащается словарный запас, развиваются воображение, творческие способности ребенка, способность управлять собой, удерживать внимание в соответствии с сюжетом, логичность и самостоятельность мышления. Поэтому игры-драматизации необычайно полезны и нужны ребенку с тяжелыми нарушениями речи .

Значимость игр-драматизаций отмечается и в работах Н.В. Губановой, Ю.А. Вакуленко, О.В. Правдиной. Исследование Г.А. Волковой показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и xyдoжecтвeннo-peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания, напевание и т. д.) .

Дети с ОНР, как правило, дети с отклонениями и в эмоциональной регуляции. Поэтому необходимо заинтересовать их в выполнении задания, а так как ведущая деятельность в старшем дошкольном возрасте - игра, то именно «играть» в сказку детям гораздо интереснее, чем просто осуществлять постановку сюжета. В связи с этим, для решения многих задач для старших дошкольников с ОНР наиболее подходящей является игра-драматизация.

При этом, дети вначале являются зрителями: они не могут сразу и в полном объёме овладеть творческим процессом, необходимым для участия в театрализованных играх. Речь воспитателя на этом этапе служит образцом для подражания. Дети наблюдают, как воспитатель говорит, действует за персонажа, имитирует ролевые движения. Постепенно творческая активность детей возрастает. Детям становиться интересно, когда они не только говорят, но и действуют, как сказочные герои. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются всё лучше и лучше играть роль. Воспроизводя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные их черты: щедрость, доброту, смелость, хитрость, жадность и т. д. Эти качества передаются в манере игры и, затрагивая эмоциональную сферу ребёнка, способствует его нравственному и эстетическому воспитанию. У детей формируются и личностные качества: выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, и нравственные: смелость, честность, добро-желательность и т. д. .

А.Н. Леонтьев рассматривает игру-драматизацию одной из возможных форм перехода к продуктивной эстетической деятельности с характерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей .

Велико значение театрализованной игры и для речевого развития детей с ОНР (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Стимулом развития речи в процессе театрализованных игр - движения, эмоции, чувства. В них применяется система музыкально-двигательных, рече-двигательных и музыкально-речевых игр и упражнений. При использовании игр-драматизаций решаются сразу несколько задач в развитии речи:

Уточняется, обогащается и активизируется словарь дошкольников;

Совершенствуется грамматический строй речи;

Совершенствуется диалогическая и монологическая формы речи, воспитывается культура речевого общения;

Развивается просодическая сторона речи (интонационная выразительность, плавность, темп, ритм);

Вырабатывается умение исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги между персонажами;

Развивается навык разыгрывать с персонажами действия с применением разнообразных движений (повороты туловища, головы, движения рук).

Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной деятельности, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.). Немалое значение придается также оформлению театрализованных игр, обсуждению вместе с детьми атрибутов игры, костюмов. Последнее особенно важны для детей с ОНР, у которых слабо развито воображение, - костюмы помогают им «входить в образ».

При этом, тематика таких игр может быть весьма разнообразна, например, посуда, мебель, из жизни животных, из жизни растений, труд людей и т. д. Участвуя в них, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений.

Игры-драматизации на основе сказок включают в себя несколько этапов:

1-й этап. Знакомство со сказкой (чтение, рассказывание, беседы, просмотр диафильмов, презентаций, видеозаписей; рассматривание картин и иллюстраций).

2-й этап. Знания должны быть рационально восприняты ребенком, поэтому обязательна обратная эмоциональная связь (пересказ, настольный театр, подвижные игры).

3-й этап. Отражение эмоционального отношения ребенка к изучаемому объекту в художественной деятельности; лепке, рисовании, конструирование.

4-й этап. Подготовка к самостоятельному разыгрыванию сюжета, необходимой среды для творческой игры, разыгрывания сюжета сказки, театрализованной игры .

Практический материал для игр распределяется так, что каждая тема пронизывает все этапы работы - от развития понимания речи до умения связно рассказывать, чувствовать и передавать интонацию, пользоваться движениями, мимикой, жестами, контактировать с участниками.

Однако, необходимо учитывать тот факт, что недостатки звуко-произношения, недостаточно чёткое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, изменение темпа речи, её плавности, а также неустойчивость внимания, плохая память, трудности при ориентировки в пространстве, незрелость эмоционально-волевой сферы - всё это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с ОНР, порождает у них особенности поведения в игре. Это говорит о необходимости использования индивидуально-дифференци-рованного подхода при организации игр в развитии речи детей с ОНР. И, педагог, развивая игровую деятельность детей с ОНР, прежде всего, должен осуществлять специальные методические приёмы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи обучения в игре, а также предусматривать возможность реализации постепенно возрастающих речевых умений в контексте игры.

Таким образом, применение игровых технологий в образовательной деятельности с детьми с ОНР помогают эффективно решать задачи по развитию речи, значительно повышает качество обучения.

При этом, в систему коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включают игры и игровые упражнения, которые не только совершенствуют речевые навыки, но и повышают умственную активность, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность, которые также способствует формированию речевых навыков.

Роль театрализованных игр в этом процессе состоит с одной стороны, в решение задач коррекционного обучения (развитие речи: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения и т. д.), с другой, в расширение знаний об окружающем мире, становление основных психических процессов, развитии эмоций, познавательной деятельности, тесно взаимосвязаны между собой.

Наиболее распространенным речевым нарушением, по различным исследованиям, в последние годы является общее недоразвитие речи, под которым следует понимать такую форму речевой патологии, при которой формирование всех компонентов речевой системы нарушено (как звуковой, так и смысловой стороны речи), при этом дети имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Выделяют уровни речевого? развития: первый? уровень? -?речевые? средства? общения? крайне? ограничены;? второй? уровень? -? переход к нему характеризуется возросшей речевой? активностью? ребенка;? третий? уровень? - характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического? и? фонетико-фонематического?недоразвития.

Речь дошкольников с ОНР имеет характерные особенности: звукопроизношение нарушено; фонематическое восприятие не сформировано; недостаточный словарный запас; позднее появление речи, выраженное отставание в формировании лексико-грамматического строя, слоговая структура слова нарушена; речь односложна, состоит из простых предложений и с аграмматизмами; трудности в построении монолога: сюжетного или описательного рассказа; бедная диалогическая речь. Нарушены все компоненты языковой системы языка.

Общее недоразвитие речи сопровождается неречевой симптоматикой, выражающейся в нарушении психологических процессов и функций. У таких дошкольников характерны нарушения общей моторной неловкости, недостаточной сформированности двигательных умений и навыков, снижения внимания, восприятия, концентрации. Эти факторы тормозят и становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности. Кроме того, плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

Система коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР может строиться с опорой на: интеллектуальные, развивающие, игровые, инновационные методы и средства.

Игровые средства обучения являются ведущими в дошкольном возрасте, независимо от нарушения, так как игра - ведущий вид деятельности всех дошкольников. И эффективность коррекционно-логопедической работы во многом будет зависеть от использования разнообразных игр во всех видах деятельности, так как любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывая разнообразные эмоциональные переживания.

Одной из наиболее эффективных форм организации работы со сказкой являются игры-драматизации, которые способствуют развитию психических процессов и различных качеств личности - самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения.

Этот вид игры оказывает большое влияние на развитие речи. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам. В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально насыщенная речь, активизируется словарь ребенка.

С помощью игр дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Игра-драматизация способствует освоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).