1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655)

2. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65635a2ad78b5c43a89421306d27_0.html

3. http://www.bestreferat.ru/referat-137814.html

Теоретические аспекты воспитания: понятие воспитания, структура процесса воспитания, принципы воспитания

Критериев, по которым можно анализировать структуру процесса воспитания, много. Чаще всего она выделяется с учетом целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий его протекания, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса во времени. Например, по целям структура воспитательного процесса представляет собой последовательность задач, на решение которых он направлен, а именно:

Формирование всестороннего, гармонически развитого человека;

Развитие духовности;

Воспитание его нравственных качеств на основе общечеловеческих ценностей;

Приобщение школьников к ценностям в области науки, культуры, искусства;

Воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

Развитие склонностей, способностей и интересов школьников с учетом их возможностей и желаний, а также социальных требований;

Организацию личностной и социально ценной многообразной деятельности;

Развитие социальной функции личности – общения.

Рис. 1 Этапы (структура) воспитательного процесса

Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Основные компоненты воспитательного процесса:

1 - целевой компонент (цели, задачи и социализация личности);

3 - операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время).

4 - аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение, прежде всего, объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром:

Главная из закономерностей воспитания - ориентация на развитие личности, природосообразность воспитании (развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания) (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.)

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач. Существует ряд требований, предъявляемых к этим принципам.

1. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 86-95

2. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006. – С. 291-319.

3. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met40/node4.html

4. http://do.gendocs.ru/docs/index-99433.html?page=14

Лекция 3. Контроль и оценка.

1.Традиционные средства контроля, оценки и отметки.

2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании.

1. Традиционные средства контроля, оценки и отметки

Традиционные формы и средства контроля. В школе к традици­онным средствам контроля относятся письменные или устные по­урочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поуроч­ные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они пред­полагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и об­ладают достоинствам и, поскольку легки в организационном пла­не, обеспечивают оперативную обратную связь в процессе кор­рекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостат­ком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5 человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.

Особой формой контроля является домашняя работа, обсужде­ние результатов которой в классе оказывает обучающее воздей­ствие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестан­дартные решения. В итоговом контроле обычно используют уст­ные или письменные экзамены, как правило, вызывающие значи­тельные эмоциональные и физические перегрузки у школьников, привыкших добросовестно учиться.

Достоинства и недостатки традиционных контрольно-оценочных средств. Разработка традиционных контрольно-оценочных средств обычно не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. К тому же необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет. Традиционный контроль не требует предваритель­ных финансовых вложений, для его проведения не нужны доро­гостоящие компьютеры, программное обеспечение и тесты.

Недостатки традиционных контрольно-оценочных средств зна­чительно перевешивают достоинства. К этим недостаткам отно­сятся отсутствие связи традиционных средств контроля с совре­менными технологиями обучения, обеспечивающими развитие ва­риативности и доступности для учащихся образовательных про­грамм, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля. Несмот­ря на эти недостатки, многие учителя, даже те, кто привык доб­росовестно трудиться, ратуют за использование традиционных кон­трольно-оценочных средств. Говорят, что преподаватель на экза­мене сам выставляет себе отметки, но мало кто способен беспри­страстно оценить собственную работу. Поэтому контроль – доста­точно консервативная сфера практической педагогики, хотя мно­гие учителя в своих выступлениях обращают внимание на то, что в существующую традиционную систему контроля необходимо внести изменения.

Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя заверша­ется выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широ­ком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае ис­пользуется термин «оценивание».

Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для уча­щихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся. Казалось бы, такие аргументы дол­жны вызывать у педагога стремление к максимальной объектив­ности и беспристрастности. Однако зачастую этого не происхо­дит, например, в тех случаях, когда оценки ставятся в спешке или зависят от личностных отношений учителя и ученика, посе­щаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.

Для придания оценки максимальной объективности и адекват­ности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других фак­торов, смещающих оценочные суждения. Конечно, в реальности на каждую оценку, выставленную традиционным путем, оказы­вают влияние различные факторы, поэтому такие оценки нельзя использовать для сравнения результатов работы учителей, интер­претировать их в управлении качеством образования.

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками. Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценоч­ных суждений. Например, по установившейся в нашей школе пятибалльной шкале отметок удовлетворительные знания оце­ниваются «тройкой», отличные - «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают ко­личественной характеристики ответа учащегося. Во многих стра­нах вместо численных аналогов используются буквенные симво­лы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учени­ков.

Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания ос­нован на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть:

1) результаты других учащихся;

2) требования программы или ГОС;

4) объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.

В первом случае при выставлении оценки проводится срав­нение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки. Обычно в классе учитель руководствуется именно такой логикой. Например, если во время устного опроса большинство учеников дает слабые ответы, на «тройку», более сильный ответ учащегося на фоне предыдущих всегда в глазах учителя заслужи­вает «четверки» или «пятерки».

Во втором случае , при с равнении подготовленности уча­щегося с установленными требованиями к учебным достижени­ям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотноше­ния выполненных требований и полного объема требований, пла­нируемых к усвоению. Полученный для каждого учащеюся про­цент сравнивается с критериями, установленными экспертным или эмпирическим путем. По результатам сравнения в зависимо­сти от полученного процента выставляются оценки. Хотя на сло­вах такой процесс кажется достаточно простым и объективным, он трудноосуществим на практике, поскольку разработать эта­лонные наборы требований для всех школ и каждого урока не­реально.

В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оцен­ки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процес­се контроля такие же достижения, что и более способные, полу­чают более высокие оценки. Такой подход кажется многим педа­гогам очень привлекательным, поскольку, по их мнению, моти­вирует учеников к повышению уровня учебных достижений. На самом деле он несправедлив, субъективен и служит обычно при­чиной конфронтации в классе.

В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащи­мися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной де­ятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащих­ся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководству­ясь простой логикой – чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижают­ся, тогда как другие вознаграждаются за то, что истратили боль­ше времени на усвоение того же или меньшего объема учебного материала.

Современные тенденции в оценочных процессах. Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на мно­гие годы в единых шкалах требования к подготовленности уча­щихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы . Согласно данным исследования, проведенного А.Г.Шмелевым путем опроса сотен респондентов, в сознании педагогов чаще присутствует идеали­зированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня усвоения учебного материала. Применимая в школах шкала выглядит намного нейт­ральнее идает возможность учителям, за небольшим исключени­ем (в сильных, профильных классах), ставить минимальное коли­чество «двоек».

Введение в 2001 г. ЕГЭ опровергло несколько идеализирован­ные представления о качестве российского образования. Объек­тивные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» на­много ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20 % двоечников. В целом опыт ЕГЭ можно оценить как пози­тивный. Совмещение субъективных оценочных суждений учите­лей и объективных данных тестирования со временем неизбежно приведет к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать учащихся к повышению уровня учебных до­стижений.

2. Инновационные тенденции контроля и оценки в образовании

Условия обновления контрольно-оценочной системы в школь­ном образовании. Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс обра­зования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повы­шенные требования к ее эффективности. Для обновления конт­рольно-оценочной системы необходимо:

Минимизировать субъективизм в итоговом контроле и перей­ти к расширенному использованию стандартизированных тестов;

Отказаться от преимущественной ориентации текущего и ито­гового контроля на оценку результатов заучивания, деятельности по образцу, алгоритмических знаний и перейти к инновацион­ным измерителям, обеспечивающим оценку компетентностей, способностей к творческой и практической деятельности;

Заменить привычную ориентацию на «среднего ученика» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельно­сти в процессе текущего контроля, систематически использовать входной контроль;

Снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценивания, предполагающих исполь­зование в контроле релевантных, значимых для учащихся, оце­ночных средств: тестов практических умений, ситуационных за­даний и портфолио.

Основные инновационные тенденции в контроле. В последнее де­сятилетие наблюдаемся усиление связи между контролем и обуче­нием. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь про­цесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержа­ния и трудности учебных задач, подбираемых для текущего конт­роля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все боль­шее значение, он меняет свой характер и объединяет традицион­ные функции по проверке и оценке результатов обучения с функ­циями управления качеством всего учебного процесса.

В системе оценивания результатов обучения происходят значи­тельные изменения, которые характеризуются переходом от би­хевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в сме­щении акцентов с преимущественной оценки результатов обуче­ния на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содер­жания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающе­му формирование межпредметных знаний, умений переноса зна­ний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшиф­ровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего при­оритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных или практических ситуациях.

В современном контроле измерения стали органической ча­стью образовательного процесса, важнейшим средством получе­ния информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называе­мая смешанная методология, строящаяся на сочетании количе­ственных и качественных оценок. Соответственно появилось но­вое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традици­онными средствами контроля и тестами многомерные аутентич­ные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие ре­зультаты учебной деятельности и в школе, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготов­ленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образо­вания .

Портфолио и тесты для оценки практической деятельности уча­щихся. В современном контроле появились новые виды измерите­лей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовлен­ности, активность учащихся в усвоении новых знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измери­телей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учеб­ным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Участие ученика в отборе работ является важным фак­тором положительной мотивации учебной деятельности, стиму­лирующим стремление к самооценке своих достижений. Поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у школьников навыков критического мышления и полу­чения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализирован­ный подход при выборе заданий, результаты выполнения кото­рых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обес­печивают достаточно объективную информацию о качестве учеб­ных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки пре­дельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве с учащимися, тща­тельно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы уче­ников.

На сегодняшний день в сфере образования существует опре­деленная типология портфолио , представленная в оте­чественных и зарубежных работах . Первый вид – рабочее портфоли – включает работы учащегося за определенный пе­риод времени, которые показывают произошедшие изменения в его знаниях. Второй вид – протокольное портфолио – в докумен­тальной форме отражает все виды учебной деятельности и подтверждает самостоятельность работы учащегося. В этот вид порт­фолио могут включаться черновики готовых работ ученика. Тре­тий вид – процессное портфолио – предназначено для демонст­рации достижений учащегося на различных этапах процесса обу­чения. Четвертый вил – итоговое портфолио – обычно исполь­зуется для получения суммарной оценки знаний и умений уча­щегося, усвоенных по основным предметам учебной программы. В последнем случае в портфолио обычно включается самая луч­шая завершенная работа ученика, выбранная им совместно с учителем. Формы представления материалов портфолио могут быть различными. Нередко используются аудиовизуальные средства, такие как фотографии, видеозаписи, электронные версии работ учащегося.

Сторонники портфолио обычно относят их к средствам аутен­тичного оценивания и в качестве позитивной аргументации при­водят их высокую валидность, адекватность современным требо­ваниям к качеству образования. Однако портфолио, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, по­скольку имеют недостатки. Они дороги, требуют больше времени при использовании по сравнению с тестами и вызывают сомне­ния в надежности.

К числу новых форм измерителей относятся тесты, которые разрабатываются для оценки практической деятельности учащих­ся (Performance assessment ) . Такие тесты позволяют вы­явить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный про­дукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале бал­лов. Многие из тестов практических умений не отвечают по своим характеристикам требованиям теории педагогических измерений. Тем не менее они имеют высокую валидность и вызывают боль­шой интерес у учеников. Экспериментальные задания обычно при­меняются в процессе текущего контроля, но не влияют на приня­тие административных решений в образовании, поэтому низкая точность оценок не является проблемой. В случае неудачи ученик может заново выполнить тесты и добиться успеха.

Автоматизированный контроль . В последнее десятилетие интен­сивно развиваются новые компьютерные технологии, позволя­ющие автоматизировать процесс текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств . Нередко контролирующие программы совмещают с обучающими программами, при этом используют диалог учи­теля с обучаемым для проверки или коррекции учебной дея­тельности с помощью дополнительной информации, восполняющей обнаруженные пробелы в знаниях учащихся. Современные инструментальные системы контроля и оценки знаний имеют, как правило, дружественный интерфейс, поддерживают различ­ные формы заданий и позволяют реализовывать сценарии про­ведения контроля, используют работу с текстом, неподвижны­ми и анимированными изображениями, звуком, видео и т.д.

Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно все­гда стремиться к многогранной оценке качества результатов обу­чения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подго­товленности учащегося с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует принимать во внимание уровень подготовленности ученика к работе на компьютере, его коммуникативные способ­ности (умение вести диалог, дискуссию, вербально выражать свои взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своими сверстника­ми и учителями и т.д.).

Требование оперативного и целенаправленного воздействия на всех субъектов образования подводит к необходимости использования объективной образовательной информации, а контрольно-оценочная деятельность становится одной из важнейших составляющих системы управления качеством образования, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

В последнее время обязательными звеньями системы управления качеством образования являются сертификация или стандартизация образовательных услуг и требований к результатам учебной деятельности; внешний контроль, основанный на педагогических измерениях учебных достижений для выявления личностных характеристик обучающихся; оценка результатов обучения на соответствие стандартным показателям или статистическим нормам. Получение объективных оценок результатов учебного труда обеспечивает надежную обратную связь, указывающую на соответствие функционирования системы достижению конечных целей, другими словами, контроль связан с оценкой степени реализации целей. В связи с этим наиболее востребованным и оптимальным в современных условиях становится независимый контроль, основанный на теории и технике педагогического измерения уровня учебных достижений обучающихся.

В педагогической теории оценка качества и структуры усвоенного представляется важной составляющей экспертизы развития обучающихся и качества образования в целом, а контроль рассматривается как «средство получения учителем информации о качестве усвоения, продвижении в развитии обучающихся, эффективности применения тех или иных средств. Для учащихся это сигнал об уровне усвоения той или иной темы; для администрации - средство оценки эффективности педагогической деятельности учителей, результат работы школы».

Функции оценки качества образования (диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно-по-будительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально-экономическая, управляющая и др.) представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием. Связи между компонентами системы оценки качества и обучения создают циркулирующие потоки информации. Действительно, каждая подструктура испытывает на себе управленческие воздействия со стороны других структур, а поэтому в случае неполной реализации связей и функций управление на основе обратной связи может оказаться неэффективным, что неминуемо приведет к снижению качества образования. Определить структуру системы оценки и управления качеством - значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение друг относительно друга, установить взаимосвязь компонентов, разработать схемы их взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях.

Принципиально новые инновационные возможности в аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений открывает единый государственный экзамен. Основанная на нем государственная аттестация выпускников средней школы призвана обеспечивать:

* единство требований к знаниям выпускников;

* равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

* высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

* доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

* возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;

* создание разветвленной системы мониторинга качества образования;

* обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.

Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых.

Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

Рис.

На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.

На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.

Рис. 3 Структура региональной системы оценки качества обучения

Виды контрольно-оценочной деятельности в образовании

В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно-оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.

К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.

Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.

К третьей группе можно отнести способность контрольно-оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.

Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.

В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.

Под контролем чаще всего понимают проверку деятельности учебно-воспитательного заведения и (или) его подразделений (кафедр, отделений), отдельных исполнителей (администраторов, педагогов, обслуживающего персонала). Цель контроля – определить состояние, выявить негативные тенденции, понять причины, мешающие выполнению учебных планов. Контроль- процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства в учебно-воспитательный процесс и принятия коррегирующих мер. Контроль также определяют как механизм проверки выполнения нормативно-установленных задач, планов и решений. Контроль – итоговый этап управленческой деятельности, позволяющий сопоставить достигнутые результаты с запланированными.

Основные задачи контроля:

Определение фактического состояния процесса (системы) в данный момент времени;

Прогнозирование состояния или поведения процесса на будущий период времени.

Изменение состояния или поведения процесса для обеспечения оптимального значения характеристик.

Сбор, передача, обработка информации о состоянии процесса.

Процесс контроля подразделяется на несколько этапов:

1. определение желаемого результата

2. изменение фактически достигнутого результата достижения

3. оценка достигнутых результатов

4. корректирующие действия.

Глобальная задача контроля – объективно оценить и проанализировать течение процесса, результаты деятельности, качество продукта.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает "нормально", что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической или селективной диагностики, о чем мы поговорим позже.

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания),

жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего),

"доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

В последнее время специалистами в области оценки качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность.

Мониторинг уровня обученности (внешний, внутренний, самоаттестация).

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества , означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

Установление стандарта;

Операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

Установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;

Сбор данных и оценка результатов;

Действия, принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Образование необходимо оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Педагогический мониторинг – это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса, отслеживание его хода, результатов, перспектив, развития (Словарь – справочник для работника системы дополнительного образования детей).