Общенаучные методы: теоретические и эмпирические. Теоретические методы педагогического исследования

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ »

Воспитатель:

Шаерман Е.В.

Введение………………………………………………………………….........

1. Теоретическая часть………………………………………………...

1.1. Блок 1…………………………………………………………..

1.2. Блок 2.………………………………………………………….

1.3. Блок 3…………………………………………………………..

2. Практическая часть…………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………...

Введение

Методология педагогической науки – это совокупность принципов построения научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, оптимизации способов и средств организации педагогического исследования.

Наличие собственной методологии является условием развития любой науки, поскольку «двигателем» этого развития как раз и являются научные исследования, обогащающие науку новыми знаниями и расширяющими сферу её применения.

Некоторые положения методологического знания являются общими для ряда наук, другие отражают специфику конкретной науки.

Методологию педагогической деятельности можно определить как совокупность принципов построения педагогической деятельности, оптимизации способов и средств её осуществления.

Методологии педагогической науки и педагогической деятельности неразрывно связаны друг с другом общностью охватываемых ими предметов и явлений, то есть если педагогическая наука в целом сориентирована на познание педагогического процесса, то педагогическая деятельность – на его практическую реализацию.

Таким образом, в педагогике осуществляется процесс интеграции методологии науки и методологии практики; это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.

1. Теоретическая часть

1.1. Блок 1

1. Под методологией вообще понимают учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

1. структуре

2. принципах

3. логической организации

4. методах

5. средствах

6. методике

2. Философская методология содержит совокупность общих принципов и методов познания (представления о роли и месте теории и эксперимента в научном познании, о логике научного познания и т.п.).

1. философская

2. конкретно-научная

3. общенаучная

4. индивидуальная

3. Конкретно-научная методология содержит совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной науке (наблюдения за педагогическим процессом в педагогических науках, спектральный анализ в химии, физике и астрономии и др.).

1. философская

2. конкретно-научная

3. общенаучная

4. индивидуальная

1. тема

2. актуальность

3. проблема

4. цель

5. объект

6. предмет

7. гипотеза

8. задачи

9. методы

10. научная новизна,

11. теоретическая и практическая значимость

5. Проблема исследования определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед образованием, и сложившейся практикой обучения, не позволяющей решить эти задачи, и отсутствием теоретической базы, необходимой для их решения; при обосновании этой части исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований.

1. тема

2. исследования

3. актуальность исследования

4. проблема исследования

5. цель исследования

6. объект исследования

7. предмет исследования

8. гипотеза исследования

9. задачи исследования

10. методы исследования

6. Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е. тот научный результат, который должен быть получен.

1. тема исследования

2. актуальность исследования

3. проблема исследования

4. цель исследования

5. объект исследования

6. предмет исследования

7. гипотеза исследования

8. задачи исследования

9. методы исследования

7. К теоретическим методам педагогического исследования относятся: анализ литературы, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания физического образования и технологий обучения, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ.

1. анализ литературы

3. конструирование содержания образования и технологий обучения

7. опытное преподавание

8. тестирование

8. При проведении наблюдения за учебным процессом экспериментатор составляет программу наблюдений. При этом четко выделяется объект наблюдения, формулируется цель наблюдения, фиксируются необходимые данные.

1. выделяется объект наблюдения

2. формулируется цель наблюдения

3. выделяется методологическая основа исследования

4. формулируются противоречия педагогического процесса

5. фиксируются необходимые данные

9. Получение субъектом данных о собственных психических процессах и состояниях в момент их протекания или вслед за ним - это: самонаблюдение.

1. наблюдение;

2. эксперимент;

3. тестирование;

4. самонаблюдение.

10. Логика изложения практической части педагогического исследования предполагает: описание входной диагностики, описание формирующей части практической работы, подведение результатов практической части исследования.

1. описание входной диагностики, описание формирующей части практической работы, подведение результатов практической части исследования

2. характеристику объекта исследования, характеристику предмета исследования, теоретическое моделирование взаимосвязи объекта и предмета исследования

3. введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, приложения

4. все ответы верны

1.2. Блок 2

1. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения , а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

1. компонентов научного исследования

2. объекта

3. предмета анализа

4. задач исследования

5. исследовательских средств, необходимых для решения поставленных задач

6. экспериментальной части

2. Общенаучная методология включает совокупность принципов и методов познания, а также концепций или подходов, действующих в достаточно большой совокупности наук (кибернетический подход, системный подход, экспериментальный и теоретический методы познания, способы обработки результатов эксперимента и др.).

1. философская

2. общенаучная

3. конкретно-научная

4. индивидуальная

3. Конкретно-научная методология включает набор процедур, обеспечивающих получение результата при решении конкретной научно-исследовательской проблемы.

1. философская

2. общенаучная

3. конкретно-научная

4. индивидуальная

4. Гипотеза исследования - научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования; оно формулируется в окончательном виде не сразу, обычно сначала выдвигаются рабочие варианты, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные

1. тема исследования

2. актуальность исследования

3. проблема исследования

4. цель исследования

5. объект исследования

6. предмет исследования

7. гипотеза исследования

8. задачи исследования

9. методы исследования

10. научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

5. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования (Что надо получить? На какие вопросы ответить?);

1. тема

2. исследования

3. актуальность исследования

4. проблема исследования

5. цель исследования

6. объект исследования

7. предмет исследования

8. гипотеза исследования

9. задачи исследования

10. методы исследования

11. научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

6. Объект исследования - та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело; при его определении обычно следует дать ответ на вопрос, что рассматривается.

1. тема

2. исследования

3. актуальность исследования

4. проблема исследования

5. цель исследования

6. объект исследования

7. предмет исследования

8. гипотеза исследования

9. задачи исследования

10. методы исследования

11. научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

7. Научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования - те конкретные результаты, которые получены при проведении исследования, и их значение для педагогической теории и педагогической практики.

1. тема

2. исследования

3. актуальность исследования

4. проблема исследования

5. цель исследования

6. объект исследования

7. предмет исследования

8. гипотеза исследования

9. задачи исследования

10. методы исследования

11. научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

8. К экспериментальным методам педагогического исследования относятся анкетирование и интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, опытное преподавание, тестирование, экспертная оценка.

1. анализ литературы

2. анкетирование и интервьюирование

3. конструирование содержания физического образования и технологий обучения

4. моделирование педагогических ситуаций

5. наблюдение за учебным процессом

6. обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ

7. опытное преподавание

8. тестирование

9. экспертная оценка.

9 . Педагогический эксперимент, как правило, состоит из трех этапов: констатирующий, обучающий (формирующий), контрольный.

1. внедренческий

2. констатирующий

3. контрольный

4. обучающий (формирующий)

5. поисковый

6. эвристический

10. Логика изложения теоретической части педагогического исследования предполагает: характеристику объекта исследования, характеристику предмета исследования, теоретическое моделирование взаимосвязи объекта и предмета исследования.

1. все ответы верны

2. введение, теоретическую часть, практическую часть, заключение, приложения

3. характеристику объекта исследования, характеристику предмета исследования, теоретическое моделирование взаимосвязи объекта и предмета исследования

4. описание входной диагностики, описание формирующей части практической работы, подведение результатов практической части исследования

1.3. Блок 3

Дайте обоснованные ответы на ниже перечисленные воспросы:

1. Перечислите методы педагогического исследования. Какие из них на современном этапе педагогики наиболее целесообразно использовать и почему? Назовите «плюсы» и «минусы» каждого метода.

I . К методам педагогического исследования относятся:

1. Эмпирические методы педагогического исследования:

Метод педагогического наблюдения;

Метод беседы;

Метод анкетирования;

Метод тестирования;

Метод педагогического эксперимента;

Метод изучения школьной документации и ученических работ;

Метод обобщения независимых характеристик;

Метод социометрии;

Метод анализа результатов деятельности ученика.

2. Теоретические методы педагогического исследования:

Анализ и синтез;

Индукция и дедукция;

Сравнение;

Классификация;

Обобщение;

Абстрагирование;

Конкретизация.

3. Математические и статистические методы педагогического исследования:

Метод регистрации;

Метод ранжирования;

Метод моделирования;

Метод измерения.

II . Поскольку образовательный процесс представляет собой сложную многоплановую систему, его эффективное исследование может быть обеспечено только применением всей совокупности общенаучных и специфических, собственно педагогических методов исследования. Важно, чтобы данные, полученные в результате использования одного метода, подтверждались данными, полученными с помощью других методов.

III . «Плюсы» и «минусы» методов педагогического исследования.

1. Эмпирические методы педагогического исследования.

Преимущества метода наблюдения

Наблюдение позволяет непосредственно охватить и зафиксировать акты поведения.

Наблюдение позволяет одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам и т. д.

Наблюдение позволяет произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов.

Наблюдение позволяет достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам - например, вербального и невербального поведения.

Недостатки метода наблюдения

Многочисленность иррелевантных, мешающих факторов. На результаты наблюдения могут повлиять настроение наблюдателя,социальное положение наблюдателя по отношению к наблюдаемому,предубеждение наблюдателя, комплексность наблюдаемых ситуаций,эффект первого впечатления,усталость наблюдателя и наблюдаемого,ошибки в оценках,«гало-эффект»,«эффект снисходительности»,ошибка усреднения (боязнь крайних суждений),ошибки моделирования,ошибка контрастности.

Однократность наблюдаемых обстоятельств, приводящая к невозможности сделать обобщающее заключение исходя из единичных наблюдаемых фактов.

Необходимость классифицировать результаты наблюдения.

Необходимость больших ресурсных затрат (временных, людских, материальных).

Малая репрезентативность для крупных генеральных совокупностей.

Сложность соблюдения операциональной валидности.

Преимущества метода беседы

Возможность задавать вопросы в правильной последовательности.

Возможность пользования вспомогательным материалом (запись вопросов на карточке и пр.).

Анализируя невербальные реакции опрашиваемого человека, можно сделать дополнительный вывод о достоверности ответов.

Недостатки метода беседы

Требуется большое количество времени.

Необходимо обладать соответствующими навыками проведения результативной беседы.

Необходимо помнить, что правильно проведенная беседа может быть гарантом качества полученной информации.

Преимущества метода анкетирования

Низкая стоимость. Анкетирование можно считать самым бюджетным методом количественных маркетинговых исследований, основанных на получении информации от респондентов.

Простота организации. Разработка формы анкеты и раздача анкет респондентам – это все, что нужно для сбора данных в процессе анкетирования. Сложных конструкций выборки, обширной географии или трудного рекрутинга анкетирование не предполагает, поэтому организация этого метода опроса достаточно проста.

Большие объемы анкеты. Дневниковые анкеты панельных исследований для анкетирования респондентов на дому могут включать в себя сотни вопросов, поскольку их заполнение не лимитировано по времени, как любое другое интервью.

Недостатки метода анкетирования

Низкая достоверность. Бесконтрольное заполнение анкеты в отсутствии какого-либо живого общения повышает риск автоматических, бездумных ответов на вопросы. Это очень серьезный недостаток метода анкетирования, из-за которого исследователи все чаще предпочитают другие, вербальные методы опроса.

Сложность обработки данных. В отличие от компьютеризированных методов опроса CATI, CAPI или CAWI, «бумажное» анкетирование требует последующего ввода информации из анкет в аналитические базы данных. Это достаточно трудоемкий процесс, особенно если речь идет о крупных выборках.

Географические ограничения. Анкетирование очень сложно провести с широким географическим охватом. Этот метод исследования удобно применять локально, в границах одного города максимум. Иначе организовать раздачу и сбор анкет весьма проблематично.

Преимущества и недостатки метода тестирования

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

Преимущества и недостатки метода педагогического эксперимента

В отличие от изучения сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже существует в практике, эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в котором активную роль должно играть проверяемое нововведение. одним из основных мотивов педагогического эксперимента всегда является введение каких-то усовершенствований в учебный процесс, повышающих его качество.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т.е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

Преимущества и недостатки метода изучения школьной документации и ученических работ

Использование этого метода дает исследователю разнообразный и весьма содержательный материал, но в нем, как правило, отражается лишь одна сторона процесса обучения, а именно - деятельность учителя.

Преимущества и недостатки метода рейтинга

Он предусматривает оценивание отдельных сторон деятельности опытными судьями (экспертами), которым должны быть присущи компетентность - знание сущности проблемы; креативность - способность творчески решать задачи; положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму - наличие собственного мнения и способность отстаивать ее; научная объективность; аналитичность и конструктивность мышления я; самокритичность.

Преимущества и недостатки метода обобщения независимых характеристик

Особенностью этого метода является обобщение, сравнение, осмысления полученных с помощью других методов сведений об учащихся.

При сопоставлении независимых характеристик некоторые черты могут не совпадать из-за необъективности того, кто характеризует, поспешность, ошибочность выводов. В таком случае выясняют причины разногласий, анализируют факторы, обусловившие их Разногласия возможны и тогда, когда характеристики составляли в разное время, в течение которого поведение воспитанника изменилось.

Преимущества и недостатки метода социометрии

Позволяет изучить структуру и стиль взаимоотношений в коллективе.

Метод социометрии не раскрывает мотивов взаимоотношений в коллективе, а лишь отражает общую их картину, его необходимо сочетать с другими методами.

Преимущества и недостатки метода анализа результатов деятельности ученика

Прибегая к анализу результатов различных видов деятельности ученика (успеваемости, выполнения общественных поручений, участия в конкурсах и др.), можно составить объективное представление о нем.

Деятельность учащегося не дает возможность достоверно охарактеризовать воспитанника.

2. Теоретические методы педагогического исследования

Теоретический анализ как метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой.

При теоретическом анализе полученные эмпирическим путём данные могут:

Сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтверждёнными на практике фактами;

Сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе;

Соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;

Осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности;

Обобщаться в виде кратких выводов.

Результатами теоретического анализа могут быть:

Установление степени достоверности полученных данных;

Выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;

Выявление тенденций;

Прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;

Определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;

Обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

3. Математические и статистические методы педагогического исследования

Эти методы применяются в педагогике для обработки полученных методами наблюдения и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между исследуемыми феноменами Сущность математического политических методов заключается в описании педагогических явлений с помощью количественных характеристик, использовании кибернетических моделей для определения оптимальных условий управления процессом обучения и воспитания Зам осування их для отражения педагогических явлений возможно при условии массовости, типичности, измеримости объявленияищ.

В процессе педагогического исследования нередко возникает потребность в сравнении, сопоставлении педагогических фактов, явлений и процессов по определенным параметрам. Для этого уровне качественных характеристик этих параметров обозначают определенными числовыми показателями Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

2. Дайте характеристику методам анализа и синтеза. Почему нельзя отрывать друг от друга процессы анализа и синтеза? С какой целью используются эти методы?

Анализ – это метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части. Когда исследователь пользуется методом анализа, он мысленно разделяет изучаемый объект, то есть, выясняет, из каких частей он состоит, каковы его свойства и признаки.

Синтез представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. В результате применения синтеза происходит соединение знаний, полученных в результате использования анализа в единую систему.

Методы анализа и синтеза применяют в теоретических исследованиях при определении проблемы поиска, формулировка гипотезы, задач исследования Используют их и с целью корректировки эксперимента не обходится без них и при подведении итогов опытно-поисковой работы, формулировании выводов и рекомендаций.

Методы анализа и синтеза в научном творчестве органически связаны между собой и могут принимать различные формы в зависимости от свойств изучаемого объекта и цели исследования.

Прямые (эмпирические) анализ и синтез применяются на стадии поверхностного ознакомления с объектом. При этом осуществляется выделение отдельных частей объекта, обнаружение его свойств, простейшие измерения, фиксация непосредственно данного, лежащего на поверхности общего.

Наиболее глубоко проникнуть в сущность объекта позволяют структурно-генетические анализ и синтез. Этот тип анализа и синтеза требует вычленения в сложном явлении таких элементов, которые представляют самое главное в них, их «клеточку», оказывающую решающее влияние на все остальные стороны сущности объекта.

3. Почему именно выбор методов исследования выступает решающим условием результативности научной деятельности?

Метод исследования – это способ получения сбора, обработки или анализа данных, способ, общий путь достижения определенной цели, которую выбирает исследователь.

От выбора метода зависит сама возможность реализации исследования - его проведения и получения определенного результата.

Основным ориентиром для выбора методов исследования могут служить его задачи. Именно задачи, поставленные перед работой, определяют способы их разрешения, а стало быть, и выбор соответствующих методов исследования. При этом важно подбирать такие методы, которые были бы адекватны своеобразию изучаемых явлений.

По И.П. Павлову «Метод – самая первая основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьёзность исследования. Всё дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе, и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных».

Главная функция методов заключается в их способности добывать научно и практически достоверное и значимое знание, поэтому от выбора соответствующих методов исследования зависит результативность исследования.

4. Перечислите основные требования к составлению вопросов для беседы с ребенком.

Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.

Успешность беседы зависит:

От степени ее подготовленности (наличие цели, плана беседы, учета возрастных особенностей, учета условий, места проведения и т.д.).

От искренности даваемых ответов (наличие доверительности, такта исследования, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки поддерживающих беседу вопросов и вопросов, связанных с целью беседы и т.д.).

Основные приемы установления контакта:

1. Деловые, естественные взаимоотношения.

2. Учет интересов и потребностей собеседника.

3. Учет событий (объектов), имеющих эмоциональный характер.

При формулировке и постановке вопросов предпочтительно:

Задавать вопросы в косвенной форме;

Вопросы должны быть краткие, максимально понятные собеседнику;

Достижение каждым вопросом определенной цели.

Избегать:

Вопросов в «лоб»;

Малораспространенных слов, слов с двойным значением;

Формулировок, на которые могут быть шаблонные ответы;

Формулировок, внушающих определенные ответы;

Слов, вызывающих определенное отрицательное (положительное) отношение;

Не этично затрагивание интимных сторон личности самого собеседника.

Основные приемы ведения беседы:

1. Не торопить собеседника. Дать высказаться полностью.

2. Помогать наводящими вопросами.

3. Искренность ответов проверять соответствующими вопросами.

4. Поощрять собеседника на взаимность. Слушать дружелюбно.

5. Соблюдать требования воспитательного процесса.

Вопросы для беседы:

1. Прямые – с однозначно понимаемым смыслом, например:

«Нравится ли тебе твоя группа?» Иногда личные вопросы смущают собеседника, поэтому ответ может быть неискренен.

2. Косвенные – истинные цели для собеседника замаскированы. Например: «Всегда ли тебе хочется быть в группе?», «Нравится ли вашим ребятам ваша группа?» При ответе на безличные вопросы собеседник выражает свою точку зрения.

а) Проективные вопросы (разновидность косвенных вопросов). В них речь идет не о самом собеседнике, а о каком-то другом воображаемом человеке или персонаже: «Как ты считаешь, как бы поступил ребенок, если его незаслуженно наказали?» При ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом, выразит свое собственное отношение.

б) Вопросы внушающего действия.

Очень внушающие: «Не согласен ли ты с тем, что…», «Не считаешь ли ты…», «Не кажется ли тебе…».

Внушающие: «Поделки ты делаешь?» (здесь неизвестно делает ли вообще ребенок поделки).

Менее внушающие: «Или – или» («Любишь ли ты делать поделки или рисовать?»).

Наиболее благоприятная форма вопроса (определительные вопросы) «Чем ты любишь заниматься дома?»

5. Что такое монография?

Монография - научный труд в виде книги с углублённым изучением одной темы или нескольких тесно связанных между собой тем. Монография относится к жанрам научной прозы. В монографии обобщается и анализируется литература по исследуемым темам, и выдвигаются, как правило, новые гипотезы, теории, концепции, способствующие развитию науки. Монография обычно сопровождается обширными библиографическими списками, примечаниями и т.д. Её создателями могут быть как один автор, так и целый коллектив.

Объём монографии не может регулироваться, так как она представляет собой результат научного творчества, но «классическим» считается объём текста свыше 120 страниц А4, написанных четырнадцатым размером шрифта Times New Roman через полуторный интервал, что примерно равно пяти печатным листам. Перед изданием в виде книги рукопись монографии должна пройти рецензирование специалистов по профилю монографии, имеющих ученую степень. Сведения о рецензентах указываются в выходных данных монографии. Считается, что рецензентов должно быть не менее двух. Если сведения о рецензентах не указаны в выходных данных книги, такое издание не считается научным.

Среди учёных принято любую достаточно длительную работу по исследованию какой-то определенной темы завершать публикацией соответствующей монографии, которая обычно содержит детальное описание методики исследования, изложение результатов проведённой работы, а также их интерпретацию.

При защите учёной степени монография может быть представлена в качестве диссертации.

В библиотечной науке термин «монография» обозначает любую несерийную публикацию, состоящую из одного или нескольких томов (ограниченного их количества). Именно это отличает её от серийных публикаций, таких как газеты или журналы.

2. Практическая часть

ТЕМА: Педагогические условия адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

1.1. Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада как педагогическая проблема

1.2. Факторы, влияющие на адаптацию детей раннего возраста к условиям детского сада

1.3. Особенности поведения детей раннего возраста в адаптационный период

1.4. Формы работы по организации успешной адаптации детей раннего возраста в детском саду

Выводы по главе

2. ПРОГРАММА ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1. Диагностика особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

2.2. Содержание программы психолого-педагогической деятельности успешной адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

2.3. Итоговая диагностика

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Ц ель исследования – теоретически обосновать и апробироватьпрограмму организации психолого-педагогической деятельности, направленную на оптимизацию процесса адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования – процессадаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.

Предмет исследования – комплекс мероприятий по организации психолого-педагогической деятельности, направленный на оптимизацию процесса адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза: процесс адаптации у детей раннего возраста к условиям ДОУ будет успешным, если:

Разработать комплекс мероприятий, создающих благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском саду;

Будут учтены психические и физические особенности ребёнка, с учетом эмоционального настроения и состояния его здоровья;

Вовлекать детей в деятельность, которая приносит ему удовольствие;

Будет проведена работа с родителями по вопросам адаптации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме адаптации детей раннего возраста.

2. Выявить психолого-педагогические условия успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению.

3. Провести диагностику выявления уровня адаптации детей раннего возраста.

4. На основании диагностических данных, разработать комплекс мероприятий, направленный на оптимизацию адаптационного периода детей раннего возраста к условиям детского сада.

5. Апробировать комплекс мероприятий, направленный на оптимизацию адаптационного периода детей раннего возраста к условиям детского сада.

Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс методов: общенаучные методы исследования (анализ, синтез, обобщение); анализ литературы по теме исследования.

Теоретическую основу исследования составили :

Работы по проблеме адаптации личности отечественных психологов (М.Р.Битянова, Я.Л.Коломинский, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, А.А.Реан и др.) и зарубежных психологов (А.Маслоу, Г.Селье, К.Роджерс, А.Фрейд, З.Фрейд, Т.Шибутани, Х.Хартманн и др.).

Методические работы, посвященные проблеме адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада В.С. Мухиной, Т.В. Костяк, Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумариной, А.В. Мудрика и других ученых.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов исследования в процессе оптимизации адаптационного периода детей раннего возраста педагогами дошкольного образования.

Список литературы

1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 160 с.

2. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 116 с.

3. Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / авт.-сост. Г.А.Федотова: Великий Новгород, 2006. 112 с.

4. Сидоров С.В. Педагогическая методология // Теоретическая педагогика. 2014. URL : http :// si - sv . com / Posobiya / teor - pedag / Tema _2. htm (дата обращения: 16.10.2015).

Методы исследования………………………………………..……...3

1.1. Эмпирические методы……………………………………..…….3

2.Опросные методы……………………………………………….…..6

2.1. Анкетирование……………………………………………….…...7

2.2. Метод педагогического консилиума……………………….……8

2.3. Метод диагностирующих контрольных работ………………....8

2.4. Метод педагогического эксперимента………………………….10

4. Теоретические методы педагогического исследования………….14

5.Польза и универсальность моделирования………………………...17

5.1. Другие теоретические методы……………………………………19

6. Количественные и качественные методы………………………….20

Выводы………………………………………………………...……….23 Литература………………………………………………...……………24

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема: «Методы педагогического исследования (теоретические, эмпирические, методы качественного и количественного анализа)»

Выполнила: воспитатель МБДОУ «Детский сад №201»

Казянина Алена Александровна

Нижний Новгород 2016

1.Методы исследования………………………………………..……...3

1.1. Эмпирические методы……………………………………..…….3

2.Опросные методы……………………………………………….…..6

2.1. Анкетирование……………………………………………….…...7

2.2. Метод педагогического консилиума……………………….……8

2.3. Метод диагностирующих контрольных работ………………....8

2.4. Метод педагогического эксперимента………………………….10

4. Теоретические методы педагогического исследования………….14

5.Польза и универсальность моделирования………………………...17

5.1. Другие теоретические методы……………………………………19

6. Количественные и качественные методы………………………….20

Выводы………………………………………………………...……….23 Литература………………………………………………...……………24

1 . МЕТОД ы исследования.

Метод - нормативная модель исследовательской деятельности.

Она направлена на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо упомянуть два основных принципа выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них - принцип множества методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй - принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Их принято подразделять на эмпирические и теоретические.

Эмпирические методы.

Едва ли не самым распространенным из них является метод наблюдения. Это - непосредственное восприятие исследователем изучаемых педагогических явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за результатами эксперимента по стимулированию познавательной активности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно.

Различаются несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действуют сам исследователь или его ассистенты или же факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются далее сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде - от их начала до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца.

Наблюдение может быть проведено с одной из трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную деятельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъемом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зрения всех, но самому быть незаметным. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические задачи с исследовательскими. Наконец, третья позиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися.

К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известно, что за ними наблюдают, и они сами наблюдают, как работает исследователь. Скрытое наблюдение предполагает, что наблюдатель остается незамеченным. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе педагогических процессов и поведении участников образовательно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорное™ и свободы от глаз посторонних.

В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продолжительное) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия развития математических способностей школьника с первого до одиннадцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео- и кинорегистрации, фонографические записи и др. В заключение заметим, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен: он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов, внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений.

2. Опросные методы.

Методы этой группы сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, в других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп населения лежат в основе государственной статистики.

В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа - диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся: выбор компетентных респондентов (т. е. тех, кто отвечает на вопросы); обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых; формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов, и другие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих испытуемых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опрашиваемого не записывают у него на глазах, а воспроизводят позже по памяти. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос.

2.1.Анкетирование .

как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов анкетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе исследователем заполненных анкет при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы и той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор, в то же время оставляются свободные стро-

ки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Существует ряд конкретных требований к применению этого метода:

подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление и дающих надежную информацию;
исключение подсказок в формулировках вопросов;
предупреждение двойственного понимания смысла вопросов;
использование как закрытых анкет с ограничением вариантов ответов, подобранных преподавателем, так и открытых, позволяющих опрашиваемому высказать свое собственное мнение;
использование предварительной проверки степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесение корректив в содержание анкеты.

Должна быть обеспечена репрезентативность выборки (т. е. представительность числа анкетируемых), позволяющая считать полученную информацию типичной для современных условий.

2.2 . Метод педагогического консилиума

Предполагает обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности каких-либо черт личности, а также совместную выработку средств преодоления недостатков.

2.3. Метод диагностирующих контрольных работ.

Такие работы могут носить письменный или лабораторно-практический характер. Их эффективность обусловливается рядом требований.

1. Проверка должна:

А) давать информацию обо всех основных элементах подготовленности учащихся: фактических знаниях, специальных умениях, навыках учебного труда и познавательной деятельности; б) представлять достаточно полный объем информации, чтобы можно было сделать объективные выводы о той или иной стороне подготовленности учащихся; в) обеспечивать валидность информации, даваемой каждым приемом контроля.

2. Используемые методы должны давать информацию как можно более оперативно с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

3. Задания, включаемые в содержание контрольных работ, должны удовлетворять следующим требованиям: а) содержать вопросы наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения; б) выполнение совокупности заданий должно дать материалы для построения целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика; в) выполнение должно отражать сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения.

Диагностирующие работы могут классифицироваться: по цели - комплексные, проверяющие весь путь основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

по месту в учебном процессе - тематические, четвертные и годовые;

по форме организации - контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; дошкольные упражнения;

по объему и структуре содержания - работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

по оформлению ответов - работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

по расположению заданий - работы с нарастанием сложности задания и убыванием их сложности, с разнообразным чередованием заданий по их сложности.

Применение комплекса приемов по определению уровня знаний и умений у школьников позволяет:

выявить характер и степень пробелов в знаниях и умениях; определить причины этих пробелов и обстоятельства, мешающие их преодолению;

осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях;

организовать систему мер по восполнению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом.

2.4. Метод педагогического эксперимента.

Относят к основным для педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, охватывающие значительное число испытуемых, локальные и микроэксперименты - с минимальным охватом участников. Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых - поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, пред- экспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, составление гипотетических разработок, которые проходят опытную проверку.

Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач исследования:

установление зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;
выявление зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;
определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;
сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);
доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;
обнаружение причинных связей.

Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент позволяет:

искусственно отделять изучаемое явление от других;
целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых;
повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововведений; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее их сочетание для данных условий; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Эксперимент позволяет установить закономерные связи между явлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

предварительный тщательный теоретический анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач;
конкретизация гипотезы, т.е. необходимость экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, несовпадения с существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий.

Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр. Целесообразно внести в структуру научного исследования специальную процедуру доказательства доступности делаемых из эксперимента выводов и рекомендаций. Без такого доказательства выводы часто оказываются недоступными с точки зрения расходов времени и усилий учителей и учащихся для применения в условиях массовой школы.

Методы рейтинга и самооценки.

компетентность;
креативность - способность решать творческие задачи;
положительное отношение к экспертизе;
отсутствие склонности к конформизму, т. е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;
аналитичность и широта мышления;
конструктивность мышления;
свойство коллективизма;
самокритичность.

Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охватывать все основные звенья управления процессом обучения и воспитания - планирование, организацию, стимулирование, контроль и учет.

Метод «педагогического консилиума» является разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Обобщение педагогического опыта на этапе эмпирического описания может оказаться полезным, если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании проблемы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных связей, механизма взаимодействия различных сторон учебного процесса, выявление внутренних закономерностей достижения успеха в образовательной деятельности. Особое внимание следует уделять таким связям между явлениями, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений. Их анализ может привести к выявлению новых закономерностей.

Научная экспедиция - этот общенаучный метод позволяет получить информацию для глубокого и всестороннего изучения учебно-воспитательной работы с учащимися на местах - в массовой школе, в условиях, максимально приближающихся к реальности. Экспедиция дает возможность за короткий срок собрать большой и разносторонний материал, а также оказать непосредственную помощь школе. Как правило, в экспедиции участвуют специалисты по разным отраслям педагогики, что дает возможность всесторонне и целостно изучить учебно-воспитательный процесс.

4.Теоретические методы педагогического исследования.

Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно применяют с целью анализа реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих эффективное функционирование.

К ним прежде всего относится моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели - теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важности метода моделирования, который фактически в явном, а чаще в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее.

Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, т. е. реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет - лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т. п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету- носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель - средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом- оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно - теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности объекты. Это геометрия. В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Никаким, самым тонким приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет ширины. Точка - воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, «практико-ориентированной». Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций.

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия. Благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, которые в нем непосредственно не отражены.

5. Польза и универсальность моделирования.

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз нереальность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не поддающихся учету факторов, вызывает необходимость построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений. Главным признаком модели сущего - теоретической модели - является то, что она представляет четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Можно рассматривать метод обучения как модель должного, т.е. нормативную модель, воплощающую общее представление о системе методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта.

Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик рассматривается лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма упрощенная абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаружива ются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором уже говорилось как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. разд. 2.3). После этого искусственная конструкция - «идеализированный ученик» - будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность, максимально приблизить ее к теоретически обоснованному, а значит - к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Таким образом, моделирование - общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

5.1. Другие теоретические методы.

В педагогической литературе можно найти примеры применения таких методов, как сравнительно-исторический анализ, без которого исследователь рискует повториться, «открыть» давно открытое. Обращение к истории обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует исследовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого. Иногда в качестве специального метода выделяют причинно-следственный анализ, необходимость которого очевидна. Анализ причинных связей дополняется анализом их генезиса, истории их возникновения и развития, т. е. анализом генетических связей.

Некоторые авторы описывают такой подход или метод в исследовании педагогических явлений и процессов, построении теоретических выводов, когда в качестве основного объекта выступает целостная, относительно самостоятельная педагогическая система, которая рассматривается в едином логико-монологическом плане и отличается выраженной теоретической направленностью. Такой метод называют монографическим.

Этот метод характеризуется: сосредоточенностью на изучении отдельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством (монолитностью) структуры исследовательской деятельности и изложения, посвященного описанию ее результатов; фундаментальностью и обобщенностью, теоретической направленностью содержания. Результаты такой работы изложены, например, в трудах: Теоретические основы содержания общего среднего образования. Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и в принципе может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством - чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

6. Количественные и качественные методы.

Выше уже говорилось о недостаточности количественного подхода в педагогике и о необходимости построения качественной теории педагогических процессов, прежде чем станет возможным и полезным применение математических методов. Вообще применение «жестких» методов в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих (но не во всех!) случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. В сфере гуманитарного познания в последнее время все большее распространение получают качественные методы исследования. Это отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В.А.Ядов, В.В.Семенова. Эти методы позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов, действующих в данной сфере. При качественном подходе, характерном для гуманитарного познания, исследователь, как говорилось в первой главе, занимает особую позицию. Устанавливаются доверительные отношения с участниками образовательного процесса на равных.

Выделим некоторые, наиболее характерные особенности качественных методов.

Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими,

отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Однако, как уже отмечалось в главе 1, учитывая специфику педагогики как одной из научных дисциплин гуманитарного цикла, исследователь не должен забывать, что он остается ученым и поэтому обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода.

Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании - дело самого исследователя, его таланта и интуиции. Не всё в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педагогическое. Иногда, как говорят (правда, по другому поводу), «наука бессильна».

Выводы.

Методы исследования - это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и математические. Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др.

Теоретические методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, реферирование, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.

Литература.

Е.В. Бережнова В.В. Краевский « Основы Учебно-исследовательской деятельности студентов»….……2005 год.

Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.

К ним, прежде всего, относятся моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели - теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной важностиметода моделирования, который фактически, в явном, а чаще - в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее.

Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет - лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель - средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно - теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил.

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учебник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффективная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целям, о котором говорилось во 2-й главе этой книги как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. 2.3). После этого искусственная конструкция «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит - к мысленно конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике.

Таким образом, моделирование выступает как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством - чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Метод исследования – путь познания и осознания наиболее общих и широко действующих законов действит-ти, объективной реальности.

Чтобы исследователю решить поставленную задачу, необходима совокупность способов, средств и приемов научного познания, т.е.методов научного познания.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведения человека в пед процессе применяется множество исследоват методов. Методы должны быть выбраны адекватно существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен; адекватно задаче. То есть необходимо согласование методов с природой исследуемого явления.

Исследовательские методы группируются по различным признакам: по уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического иссле-ния , основанные на опыте, практике, эксперименте, и методы теоретич иссл-ния, связанные с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущнсоть изучаемого (история, теория).

Основными иссл.методами являются наблюдение и эксперимент. Их можно считать общенаучными методами. Существует множество других, специфичных для соц наук: метод беседы, метод изучения процессов и продуктов деят-ти, метод анкетирования, метод тестирования и т.д.

Как спсобы или средства конкретизации и воплощения иссл метода используются конкретные методики психологич иссл-я. Напр, если тестирование есть исслед метод, то в качестве методик выступают конкретные тесты: опросник Кеттела, Айзенки и др.

Эмпирические методы:

1) наблюдение является одним из самых распростр, а также наиболее доступный метод изучения пед.практики. научное наблюдение – специально организованное восприятие исследуемого объекта в естественных условиях: а) определяются задачи, выделяются объекты, составляются схемы наблюдения; б)рез-ты обязательно фиксируются; в)полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдениедолжно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Существуют и недостатки: набл.не вскрывает внутр стороны пед.явлений; невозможно обеспечить полную объективность инф-ции. Поэтому набл. Чаще всего применяется на нач этапах иссл-я в сочетании с др методами.

2) опросные методы:

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы.

Интерьвьюирование исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

Определение характера информации, которую необходимо получить;

Составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

Составление первого плана вопросника;

Предварительная его проверка путем пробного исследования;

Исправление вопросника и окончательное его редактирование.

3) изучение продуктов деятельности учащихся : письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

4) Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

5 ) метод пед эксперимента – основной исследоват.метод в пед-ки и психологии(как и наблюдение; общенаучн). специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Теоретические методы:

1) моделирование – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого (минимальная по размерам, воспроизводящая оригинал).

Есть еще модели мысленные, которые называются идеализированные.

2) идеализированная модель – любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов.

3) Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены:

- составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

- реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;

- конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

- ; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи;

- цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями:

- Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

- Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

- Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп)

Метод исследования – способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности.

Теоретические: анализ, контент-анализ, ретроспективный анализ, абстрагирование, аналогия, систематизация, конкретизация, моделирование

Эмпирические: опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), эксперимент, наблюдение, социометрические методы, тренинги

Традиционно-педагогические методы

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики.

Недостатки наблюдения: оно не вскрывает внутренних сторонпедагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах.

С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых условиях. Поэтому данный метод нередко называют историческим.

Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов - о многом скажет опытному исследователю.

Беседы - традиционный метод педагогических исследований.В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Интервьюирование обычно предполагает

публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.

Педагогический эксперимент - это научно поставленныйопыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов

прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента

чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно воспитательного процесса.

Лабораторный используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Педагогическое тестирование

Тестирование - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью,

возможностью автоматизации. Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученное™ - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.

Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

Методы изучения коллективных явлений

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов, де-

шевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного ответа, и закрытые, в которых надо выбрать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм, а также количественная обработка результатов.

Количественные методы в педагогике

Качество - это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом. Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для"моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации

учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются.

Статистический метод содержит следующие конкретные методики.

Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества.

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность.Все более мощным преобразующим средством педагогических

исследований становится моделирование. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это

метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность редставления информации. Моделирование успешно применяется для решения следующих задач:

Оптимизации структуры учебного процесса;

Улучшения планирования учебного процесса;

Управления познавательной деятельностью, учебно-воспитательным процессом;

Диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

Теоретические методы педагогического исследования

В педагогическом исследовании применяются следующие теоретические методы: абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Абстракция – метод исследования, сущность котторого состоит в том, что исследователь мысленно выделяет в исследуемом объекте только определенные свойства, признаки, характеристики и как бы «забывает», отвлекается от других свойств, признаков и характеристик. Невозможно представить себе такие явления, как обучение, воспитание, развитие, метод и т.д., не прибегая к абстрагированию.

Какие знания приобретаются в результате абстрагирования? Это могут быть обобщения, переходящие в понятия, а так же чувственно-наглядные образы (чертежи, схемы, графики и т.д.).

С абстракцией тесно связан метод конкретизации . Известно, что нет абстрактной истины – истина всегда конкретна. Результатом применения метода конкретизации являются наглядные педагогические примеры, частные случаи с их полным анализом и описанием.

Анализ – метод исследования, при котором целое педагогическое явление мысленно расчленяется на составные части, но при этом выделенная «часть» осознается именно как часть целого. Цель анализа и состоит в познании частей как элементов сложного целого. С помощью анализа можно выделить строение исследуемого объекта, его структуру (например, структуру урока, структуру проблемной задачи). Результатом анализа становится также классификации, типологии и т.д.

От анализа неотделим синтез. Если при анализе мы разделяем целое на части, то синтез есть процесс объединения в одно целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление в единстве и связи всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщения, выводы из фактов.

Моделирование - еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения». Этот второй объект называется моделью. Далее изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.

Можно выделить несколько видов моделирования:

1) предметное моделирование (например, проектируя школьное здание, прибегают к созданию модели этого задания);

2) знаковое, или информационное, моделирование (схемы, чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура рукописи);

3) мысленное моделирование (например, модель личности выпускника средней общеобразовательной школы, модель личности учителя).

Моделирование – достаточно редкий метод педагогического исследования. И все-таки к нему необходимо прибегать и в дипломной работе. Так, на этапе подготовки исследования необходимо мысленно представить его ход (модель исследования) от постановки цели до получения и интерпретации результатов. Оформляя рукопись курсовой или дипломной работы, необходимо разработать ее четкий план, структуру, мысленную модель текста научного сочинения.

Методы психодиагностики. Необходимость применения в педагогическом исследовании психологических методов очевидна. Конечной целью любого педагогического исследования является совершенствование личности. Поэтому эффективность полученных результатов определяется по тем качественным изменениям, которые происходят в личности обучаемого человека, а это возможно сделать используя методы и методики психологии. Как отмечают многие исследователи, критерии и средства, используемые в психодиагностике, должны соответствовать следующим основным требованиям:

1. Быть объективными, то есть давать возможность определить исследуемый признак однозначно;

2. Валидными, то есть должны измерять то, на что они направлены.

3. Обосновывать достоверность результатов, то есть при повторном исследовании должны дать те же результаты.

4. При использовании критериев и средств в исследовательской работе должна быть точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых.

5. Результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимы и легко применимы при статистической обработке.

ЛЕКЦИЯ 9. Педагогический эксперимент

1. Виды педагогических экспериментов.

2. Логике проведения эксперимента

3. Этапы экспериментальной работы

ЛИТЕРАТУРА:

Опираясь на опыт передовых школ и учителей и научные данные, исследователь намечает возможные пути преобразования, дальнейшего усовершенствования существующей школьной практики и организует их проверку на опыте одной или нескольких школ. Наиболее удачно эта работа проходит в том случае, когда исследователь работает не в одиночку, а с группой передовых учителей, которых он вдохновляет на дальнейшее усовершенствование их опыта.

Наиболее характерной чертой рассматриваемой формы научно-исследовательской работы является активное вмешательство исследователя в практическую работу школы, ее творческое преобразование, конструирование нового передового опыта. Учителя по совету исследователя внесли изменения в педагогический процесс, применили новые методы, приемы обучения и воспитания, а в результате улучшилось качество знаний, дети приобрели более совершенные навыки, в их развитии произошли заметные положительные сдвиги. Но обычно в таком пробном испытании замыслов исследователя проверяется не один прием, а целый комплекс педагогических воздействий. Поэтому в результате такой опытной работы удается выяснить лишь суммарное действие этого комплекса приемов, но остается неясным действие каждого отдельного приема.

При исследовании сложных педагогических явлений нельзя ограничиваться выявлением суммарного эффекта комплекса педагогических воздействий, а необходима изолированная проверка эффективности каждого отдельного приема, фактора, условия; иначе говоря, необходима постановка более узких, но зато более точных педагогических экспериментов.

Отсутствие в такой опытной работе многих важных признаков строгого научного эксперимента не дает основания для отказа от ее использования в исследовательской работе. Во многих случаях такая практическая опытная работа позволяет сделать вполне надежные выводы, на основании которых можно давать школе правильные методические рекомендации.

Однако интересы науки и школьной практики требуют постановки точного научного эксперимента. Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях.

Для научного эксперимента характерны следующие признаки:

1. упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию;

2. строгое ограничение действия проверяемого педагогического приема;

3. точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов;

4. дополнительные лабораторные эксперименты с отдельными учащимися или группами их для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов.

В педагогических исследованиях применяются два вида эксперимента: естественный и лабораторный. Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Второй – в искусственных – с отдельным учеником или небольшой группой. Лабораторный эксперимент обычно имеет вспомогательное значение: он обычно организуется для подготовки естественного эксперимента или же для углубления данных, полученных путем естественного эксперимента, для выяснения деталей и механизмов процесса усвоения знаний и т.д.

ЛЕКЦИЯ 10. Оформление научной работы.

1. Положение о квалификационной работе

2. О стиле научно-педагогического текста.

3. Структура дипломной работы.

4. Требования к оформлению работы.

5. Защита работы.

Подготовка материала.

Титульный лист.

На титульном листе указывается полное наименование университета, кафедры, на которой выполнена работа, название темы, фамилия и инициалы студента, номер группы, факультет, а также фамилия, инициалы, ученая степень и академическое звание научного руководителя, (научных консультантов – если они есть), название города и год написания работы.

Перенос слов на титульном листе не разрешается, точки в конце названий не ставятся.

Структура дипломной работы.

Как правило, дипломная работа состоит из введения, основной части и заключения. Основная часть разбивается на два или три раздела (главы). Каждый раздел, в свою очередь, - на два или более подразделов. Все разделы и подразделы нумеруются цифрами.

Название разделов и подразделов должны соответствовать аналогичным названиям в содержании, но не должны совпадать с темой работы. Справ, на уровне последней строки названия раздела должен быть указан номер страницы, на которой написано название раздела.

После титульного листа пишутся оглавления. Слово содержание пишется заглавными буквами. Также заглавными буквами пишутся: ВВЕДЕНИЕ, НАЗВАНИЯ ГЛАВ, ЗАКЛЮЧЕНИЕ, СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ, ПРИЛОЖЕНИЯ. Слова «глава», названия параграфов пишутся прописными буквами.

Эти требования предъявляются и к тексту.

Введение.

В начале работы помещают введение. Слово ВВЕДЕНИЕ пишется по середине страницы заглавными буквами. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, объект, предмет, цели и задачи исследования, а так же новизна и практическая значимость.

Заголовки.

Заголовки необходимо формулировать кратко. Они должны отражать содержание главы или параграфа. В подчиненных заголовках не должно повторяться то, о чем уже говорилось в основном заголовке.

Например:

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ДЕТСКОГО ЛАГЕРЯ.

1. Организация коллективной творческой деятельности в лагере.

2. Поэтапный процесс организации коллективной творческой деятельности в условиях лагеря.

Главы нумеруются римскими цифрами, параграфы арабскими.

Деление текста на абзацы.

Абзацами надо выделять обособленные по смыслу части текста, тесно связанные между собой предложения.

Ошибки: абзацы не выделяют вообще или начинают с красной строки почти каждое предложение.

Цитаты.

Цитаты должны полностью соответствовать подлиннику – сохранять все его особенности, в частности орфографию, пунктуацию и шрифтовые выделения. При этом обязательно должны даваться сноски.

Согласно современным требованиям сноски даются в тексте, с указанием номера в списке использованной литературы, например: (19, с.127). недословное приведение выдержки из какого-либо произведения не выделяется кавычками, но обязательно отмечается в конце фразы, например: (44, с. 36).

Если страница другая, то пишем (там же, с.37).

Н.М.Комкова 1994 года (книга или статья - безразлично).

Можно указать страницу: (Комков, 1994, с.76).

Этот вариант имеет то достоинство, что легко добавить что-либо в библиографию, составленную без номеров источников, но по алфавиту, и не надо будет менять всю систему ссылок.

Вообще все варианты предусмотреть трудно, хотя в книге по ГОСТ 7.1-84 (см.выше) указано практически все. Если что-либо здесь не оговорено, стараться приблизить к сходным описаниям.

Заключение.

В заключении дается краткое изложение полученных результатов. В нем не следует повторять содержания введения и основной части работы.

В целом заключение должно давать ответ на следующие вопросы.

· В чем значимость данного исследования?

· Что сделано?

Список литературы.

После заключения пишется список литературы. Список литературы дается в алфавитном порядке и нумеруется. Требования к списку должны соответствовать ГОСТу