Можно ли научить творчеству проект. Можно ли учить творчеству

Творческая личность художника Басин Евгений Яковлевич

Можно ли научить творчеству?

Известный театральный режиссер Г Товстоногов утверждает: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже».

Если это высказывание понимать так, что для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, творческий потенциал, то спорить с этим невозможно. Сегодня нередки случаи, когда одаренные родители – художники ли, композиторы и т. п. – стремятся сделать так, чтобы дети пошли по их стопам. Однако при этом они чаще всего совершают ошибку и нередко коверкают судьбу своих детей. Дело в том, что существует закон регрессии к среднему уровню (см. подробнее: Лук А.П. Психология творчества. – М., 1978), Этот закон не утверждает, что потомство талантливого человека непременно вырождается. Но тот же закон говорит, что лишь в очень небольшом числе случаев оно так же талантливо, как и родители. Потомки нобелевских лауреатов не удостаиваются Нобелевских премий (исключение – дочь Пьера и Марии Кюри и сын Нильса Бора). Чаще всего способности потомства оказываются на полпути между средним уровнем и уровнем родителей. Из закона регрессии к среднему уровню с необходимостью следует перемещение потомства из профессиональных групп, к которым принадлежат родители, в другие профессиональные группы, требующие иной специальной одаренности.

Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе.

Бытует точка зрения, что школа препятствует выявлению творческого потенциала личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из «диких» (фовистов), «Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек». Близка к нему и позиция русского художника А.Н. Бенуа: «…все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадается, любить работу и на работе незаметно для себя учиться».

Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М.А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого «всеобщего педагога русских художников» (по выражению Стасова) П.П. Чистякова, ему показалось, что «детали техники», требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству.

Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы «схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве». Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: «наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант». Но Врубель «нашел заросшую тропинку обратно к себе». Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, «были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено». Вывод отсюда один: необходимо построить систему обучения, школу так, чтобы она не только не мешала бы развитию творческой личности художника, но всячески способствовала этому.

Заслуживают внимания в этой связи мысли замечательного скульптора А.С. Голубкиной, высказанные ею в небольшой книге «Несколько слов о ремесле скульптора» (1923). Скульптор также считает, что, приступая к учебе, самоучки теряют в школе искренность и непосредственность и жалуются на школу, что она в них убила это. «Отчасти это правда». Часто до школы в работах бывает больше своеобразного, а потом они становятся «бесцветными и шаблонными». На этом основании некоторые даже отрицают школу. «Но это неверно…» Почему? Во-первых, потому, что у самоучек без школы в конце концов вырабатывается свой шаблон, а «скромность незнания превращается в бойкость невежества». В результате моста к настоящему искусству быть не может. Во-вторых, бессознательная непосредственность незнания долго удержаться не может. Даже дети очень скоро начинают видеть свои ошибки и на том их непосредственность кончается. Назад к бессознательности и непосредственности дороги нет. В-третьих, школа может и, должна быть организована так, чтобы не только нейтрализовать негативные моменты, связанные с необходимостью усвоения ремесла, навыков, правил или шаблонов, но даже в процессе обучения ремеслу одновременно «учить» творчеству.

В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника? В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе Чистякова, Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.

Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П.П. Чистякова, как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: «Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика». Различие в способах связано с двумя обстоятельствами, о которых хорошо пишет Голубкина.

Первое и самое главное: к работе следует приступать обдуманно, увидеть в задании нечто для себя интересное. Если такого интереса не будет, получится не работа, а «вялое упражнение», которое, не освещаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, всегда найдется и совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врожденная, но она «может развиться до большого проникновения», и важная роль здесь принадлежит педагогу, его фантазии, его способности учесть индивидуальность ученика.

Второе обстоятельство, которое обусловливает возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, заключается в том, что руки, глаз, чувства и мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого. Поэтому и «техника» не может не быть индивидуальной, «если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего». В чем состоит задача педагога в этой связи? П.П. Чистяков был прав, что «своеобразию», или «манерности» техники, учить не надо, она всякому присуща «по натуре». Но акцентировать внимание ученика на индивидуальном выполнении обязательного и одинакового задания представляется важным, ибо в этом уже заключено то, что В.Д. Кардовский (ученик Чистякова, известный график) удачно охарактеризовал как «предчувствие искусства».

Еще больше такого «предчувствия» было не в обязательных, а в творческих заданиях, широко и разнообразно практикуемых в системе обучения Чистякова. Здесь гораздо больше было возможности для свободы, непредсказуемости и индивидуального самовыражения ученика.

Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития . Один из этих законов, или принципов, известный советский психолог Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, известный специалист в области художественной педагогики В. Лоуенфелд обозначает этот принцип как «систему роста». Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать «систему роста» более расширительно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, советский психолингвист Ю.И. Шехтер применительно к речевому творчеству различает три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится.

Учет этого важного фактора в практике художественного воспитания опять-таки можно показать на системе П.П. Чистякова. Например, в качестве методического приема он использовал копирование великих мастеров прошлого (Тициана, Веласкеса и др.), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно самостоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинутых учащихся, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: «Рано, не вовремя». Он считал, что копированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно на старших курсах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале. Задания давались им строго по ступеням. В беседах, письмах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодолеть и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важнейших заповедей Чистякова: «Осторожность». Как утверждал педагог, «надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия – увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону – остановить».

В процессе научения творчеству педагог должен знать главных «врагов» творческого развития, факторы торможения. Психология творчества утверждает, что самый главный враг творчества – страх . Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. АС. Голубкина в уже упомянутой нами книге о ремесле скульптора пишет, что настоящий художник, творец, должен быть свободен от страха. «А не уметь, да еще трусить, – это невесело».

В связи со сказанным встает очень важный практический вопрос о целесообразности экзаменов, оценок в процессе научения творчеству . Например, П.П. Чистяков считал, что, поскольку «молодые силы любят соревнование», выполнение заданий на оценку в принципе полезно и может стимулировать успехи в обучении. Однако постоянную работу «на номер», т. е. на экзамен и конкурс, он считал вредной. Такая работа неизбежно связана со страхом не уложиться в срок. Учащийся отвлекается от творческого решения задачи и подменяет ее погоней за выполнением обязательных правил. «Формальность» соблюдается, а дело ускользает; оно поставлено на второй план. Торопясь окончить работу к экзамену, художник пишет «грубо-полумерно», и винить его за это нельзя.

Сегодня многие педагоги, озабоченные тем, чтобы в процессе обучения (например, иностранным языкам) одновременно развивать, формировать творческую личность учащегося, приходят к выводу, что вообще надо снять систему оценок успеваемости и перейти на определение динамики успеваемости с помощью тестирования . Результаты тестирования важны для педагога, для того, кто управляет процессом обучения и развития. Учащийся должен знать, что он движется вперед. Чистяков, например, постоянно подчеркивал, что ход постепенного и неуклонного подъема должен ощущаться молодым художником. Место страха должны занять положительные эмоции – могучий фактор творческого развития.

Другой враг творчества – это чересчур высокая самокритичность , становящейся творческой личности, боязнь ошибок и несовершенств. Молодой художник должен твердо усвоить по меньшей мере два обстоятельства. О первом обстоятельстве хорошо и поэтично сказал французский художник Одилон Редон: «В мастерской художника должна обитать неудовлетворенность… Неудовлетворенность – фермент нового. Она обновляет творчество…» Интересную мысль о пользе недостатков высказал известный бельгийский живописец Джемс Энсор. Призвав молодых художников не бояться ошибок, «обычных и неизбежных спутников» достижений, он отметил, что в известном смысле, а именно с точки зрения извлечения уроков, недостатки даже «интереснее достоинств», они лишены «одинаковости совершенств», многообразны, они – сама жизнь, в них отражена личность художника, его характер.

На второе обстоятельство очень точно указала Голубкина. Молодому художнику, считает она, важно уметь находить и беречь хорошее в своей работе. «Это так же важно, как умение видеть свои ошибки». Хорошее, может быть, не так уж хорошо, но для данного времени оно лучше, и его надо беречь «как ступеньку» для дальнейшего движения. Не надо стыдиться того, что любуешься и ценишь хорошо взятые места в своих работах. Это развивает вкус, выясняет присущую данному художнику технику. Нельзя одинаково относиться ко всему, что делается художником. Но не разовьется ли в таком случае самодовольство, останавливающее развитие? Его бояться не надо, ибо то, что хорошо сейчас, через месяц может никуда не годиться. Значит, художник «перерос» эту ступеньку. «Ведь, если вы радуетесь своему хорошему, вам еще хуже покажется плохое, в котором недостатка никогда не бывает».

Третий серьезный враг творческого развития личности – лень, пассивность . Против такого врага нет более эффективного противоядия, чем умение, искусство педагога пробудить и поддерживать у ученика интерес к работе, внимание, энергию с помощью, увлекательных задач, даже при обучении «элементарной» технологии. И учеников надо приучать к этому. Чистяков говорил им: «Никогда не рисуйте молча, а постоянно задавайте себе задачу». «Необходимо постепенно и постоянно усложнять задачи, а не повторять их механически». Чистяков, например, использовал контраст – «резко обратное упражнение»: сразу вместо натюрморта написать голову. Цель таких приемов – поддерживать интерес, эмоциональный тонус. «Возить землю в тачке, – говорил Чистяков, – можно и тихо, и мерно, и однообразно; обучаться же искусству так нельзя. В художнике должна быть энергия (жизнь), кипучесть», Как завещание молодым художникам звучат слова педагога: «В работах не прохлаждайтесь, и делайте как бы на срок, но не торопясь и не кое-как», «во всю мочь, от всей души, какая бы ни была задача, большая или маленькая…»

Педагогические методы П.П. Чистякова заслуживают большого внимания и, без сомнения, могут быть применены в любом виде художественного творчества, не только в живописи.

В предыдущих главах мы уделили серьезное внимание эмпатии как одной из важнейших способностей, необходимых для творческой личности художника. Нетрудно догадаться, что для того, чтобы успешно учить творчеству, надо создавать благоприятные условия для развития, тренировки творческих способностей, в том числе и эмпатической. Рассмотрим кратко, что говорит современная наука по этому поводу.

Экспериментально установлена (главным образом в зарубежных исследованиях, в нашей стране экспериментальное изучение эмпатии только начинает развиваться) связь между научением эмпатии (симпатии) и научением подражанию . Расхождение наблюдается в ответах на вопросы, что сначала, а что потом. Большое влияние на силу эмпатии оказывает сходство между педагогом и учеником . Играет роль и вера в то, что говорят другие о сходстве обучаемого с моделью. Замечено: чем больше подражают, тем больше видят сходство. Сходство особенно эффективно при научении эмпатии, когда оно привлекательно для обучаемого, Привлекательность модели (в частности, учителя или ученика), с которой происходит идентификация, часто описывается как особое чувство любви, выступающее главным мотивационным рычагом эмпатии . Возникает исследовательская задача – как усовершенствовать обучение любовью. Любовь – это один из законов обучения творчеству . Кроме нее важны такие мотивы, как «забота», «общее дело» группы, к которой принадлежит или хочет принадлежать ученик. В такого рода группе (так называемой референтной группе) эффективно действует механизм замещающего опыта, или замещающего переживания. Ученик идентифицирует себя с другими учениками и сопереживает им (так называемая «ролевая идентификация»). Эффективнее действуют и механизмы поощрения («подкрепления»). Значение имеет не только эмпатия ученика с учителем, но и способность учителя войти в мир воображения и переживаний учеников. Некоторые данные говорят о том, что подражание, идентификация дают удовлетворение и сами по себе, без подкрепления.

Среди объектов идентификации при научении творчеству важное место отводится делу, которым занимается референтная группа. Идентификация с делом – путь к формированию творческой личности с более высокой мотивацией, зрелой, самоактуализирующейся личности.

Идентификация, в особенности в раннем возрасте, лежит в основе эффективности имитационного (подражательного) обучения в последующие годы.

При формировании творческой личности художника особое значение имеют методы, приемы (например, оживление, олицетворение и др.), способствующие идентификации с художественной формой , со средствами выразительности (линиями, пространственными формами, цветовыми и др.), с материалом и инструментами (кистью, резцом, скрипкой и т. п.) творчества.

Можно было бы указать еще на многие экспериментальные результаты, связанные с обучением эмпатической способности. Знание этих данных необходимо для повышения эффективности научения творчеству. Следует только не забывать, что многим теориям художественного обучения и воспитания как на Западе, так и в нашей стране нередко свойствен функционалистский подход. Односторонность его в том, что обучение и воспитание в этой области трактуется не как формирование художественной, творческой личности как целостности , а как тренаж только отдельных (хотя и важных) способностей, узко направленных мотиваций и т. п. Более продуктивным оказывается развитие не отдельных способностей, а личности как целостности, и вместе с ней способностей. На этом необходимо, на наш взгляд, делать акцент в практике формирования творческого потенциала художественной личности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

8. Как можно философствовать? Философствовать можно по-разному. На то и существует множество философских школ. Я, например, материалист и рационалист в том смысле, что истинные знания преимущественно можно получить лишь при помощи разума (сознания, мышления), опирающегося

Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству (94)…Только та часть искусства, которая охватывает процесс художественного образотворчества, может быть предметом психологии, а никоим образом не та, которая составляет собственное существоЛЮБОВЬ К ТВОРЧЕСТВУ Продолжая предыдущую тему, заметим, что мужчины-Посейдоны - это часто спонсоры (в нормальном смысле этого слова) и меценаты. Люди, дающие деньги на поддержание жизненного существования творческих людей и ублажение души большого количества остальных.

Можно ли проникнуть в будущее? На первый взгляд физическое объяснение и обоснование такого явления как ясновидение, то есть предвидение (точное предсказание) будущих, еще не состоявшихся событий – неосуществимо в принципе. Поскольку будущее еще не наступило, то получать

Можно ли вмешаться в прошлое? То, о чем говорилось выше, с трудом укладывается в наши обыденные представления, тем более в общепринятую научную картину мира. В то же время описанные выше факты и события дают ключ к объяснению таких удивительных явлений как психофизический

45. Можно ли научиться философии? В силу того что философия есть способ бытия, в котором сбывается человеческое существование, научиться философии нельзя. Здесь «научиться» означает «понять человека как человека»; научиться философии значит научиться быть человеком. Но

182. Можно ли обойтись без религии? По нашему мнению, надо говорить не о религии вообще, но о христианстве (в других религиозных традициях ситуация иная). Так вот, можно ли обойтись без христианства – без того христианства, которое некогда было основой духовных ценностей

183. Можно ли обойтись без науки? Без науки, породившей величайшие технические достижения, без которых мы не сможем прожить сегодня и минуты; науки, представляющей сегодня основу системы образования; науки, являющейся основным мировоззрением современности? Вопрос кажется

Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству Карл Густав Юнг швейцарский психоаналитик, психиатр, философ культуры, основатель одного из направлений психоанализа – аналитической психологии. Родился в Кессвиле (Швейцария) в семье

Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству Этот доклад К.Г. Юнга был прочитан им в мае 1922 г. на собрании цюрихского Общества немецкого языка и литературы. Перевод выполнен В. В. Бибихиным, сверен А. В. Михайловым. Необходимость

Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития . Один из этих законов, или принципов, известный советский психолог Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, известный специалист в области художественной педагогики В. Лоуенфелдобозначает этот принцип как «систему роста». Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать «систему роста» более расширительно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, советский психолингвист Ю.И. Шехтер применительно к речевому творчеству различает три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится.

Художественная энергия

Рассмотрим теперь энергетический аспект процесса рождения художественного «Я». Отождествление мотивации деятельности с ее энергетическим обеспечением является ошибочным. Именно такую ошибку и допускают фрейдисты в своей концепции психической энергии влечений. Но не менее ошибочно игнорирование энергетического аспекта психической деятельности, в том числе в сфере художественного творчества.

Исследование проблемы энергетического аспекта художественного творчества а целом и эмпатии в частности – насущная теоретическая, практическая и идеологическая задача. Теоретически насущной эта проблема является потому, что без ее решения картина психологии художественного творчества, ее личностного аспекта остается незаконченной. Без энергетического аспекта психическая деятельность так же невозможна, как и без информационного. Поэтому информационный анализ эмпатии должен быть обязательно дополнен энергетическим.

Практическая значимость проблемы энергетического аспекта эмпатии в художественном творчестве самым непосредственным образом связана с вопросом о «работоспособности» (ведь энергия – это именно способность совершать работу), «надежности», «энергичности» творца. Не случайно многие исследователи, экспериментально изучающие качества творческой личности, называют среди прочих «энергичность», т. е. способность легко мобилизовать свою энергию и т. п.

В нашей литературе существует точка зрения, согласно которой активация энергетических возможностей осуществляется на бессознательном уровне в состоянии гипноза или близких ему состояний. Не отрицая, что на бессознательном уровне происходит активация энергетических ресурсов, мы предполагаем, что главный источник ее находится в сфере художественного сознания (поскольку речь у нас идет о художественном творчестве).

Б.Г. Ананьев выдвинул гипотезу о том, что преобразование информации – а творчество, как мы видели, обязательно включает преобразование информации, психического опыта как на уровне образов, так и на уровне «Я» – предполагает не только потребление, но и производство (генерирование) энергии. В сфере зрелого, творческого интеллекта имеет место парадоксальное для современного человека явление, которое, полагает ученый, станет обычным, повседневным для будущего человека, – это воспроизводство мозговых ресурсов и резервов в процессе нервно-психической деятельности человека как личности, субъекта труда, познания и общественного поведения. (Подробнее с этой гипотезой читатель может ознакомиться в кн.: Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1969.)

Развивая данную гипотезу, психологи приходят к выводу, что энергия информационных преобразований в сфере зрелого интеллекта обладает самым высоким качеством, т. е. высоким коэффициентом полезного действия. Такие феномены, как аффект, усилия воли, напряжение мысли, отражают то обстоятельство, что высшие уровни информационных процессов регулируют свое собственное энергетические обеспечение, способны управлять определенными аспектами метаболизма (т. е. обмена) и в соответствующих пределах управлять процессами производства, распределения и потребления энергии для реализации целенаправленных действий. Все это дает основание говорить о постоянном расширении диапазона возможностей саморегуляции, самосовершенствования творчества (Д.И. Дубровский).

Из сказанного вытекает, что эффективность художественной эмпатии с энергетической точки зрения зависит от способности художника генерировать в акте творчества «резервную» энергию, экономно распределять и потреблять всю имеющуюся энергию для реализации целенаправленных художественно-творческих действий. По-видимому, и в этом убеждает опыт, художественному таланту, а тем более гениальному художнику такая способность присуща в высшей степени.

Притоком резервной энергии, по нашему мнению, и объясняется та легкость и свобода выполнения творческих задач, в частности «полного» слияния с образом, и одновременно ясность критического сознания художнического «Я», которые отличают состояние творческого вдохновения. В описании Станиславского это означает полное как бы забвение себя в образе (роли) и абсолютная, непоколебимая вера в «вое перевоплощенное «Я» («Я есмь»). Художнику «ничего не стоит» «раздвоиться»: одновременно жить в образе героя и исправлять то, что неправильно. И все это совершается им «легко» и «приятно».

Что же является «толчком» для притока резервной энергии? Художественная эмпатия на содержательном уровне обслуживает в конечном счете главную потребность художественного творчества – открыть те эстетические ценности, которые нужны для создания собственной концепции смысла жизни. Художественное открытие всегда сопровождается дефицитом информации, что создает психологическую напряженность. Она зависит от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой человек находится.

Следовательно, источником психологической напряженности в акте художественного творчества являются ценностные напряжения , возникающие в эстетическом, художественном сознании в процессе взаимодействия «Я» и «другого», реального «Я» и художественного. Так, например, источником энергии симфонического творчества Глазунова, согласно Б.В. Асафьеву, являются непрерывные «напряжения музыкального сознания» композитора. В «Пиковой даме» Чайковского исследователь видит отражение «напряженного душевного лика» композитора и т. д.

Ценностно-эстетические и художественные напряжения, где «сняты» все остальные виды ценностных напряжений – нравственных, политических, религиозных и др., – непосредственным образом создают эмоциональные напряжения, которые, как это обстоятельно описано в психологической литературе, обладают способностью мобилизации «резервуаров энергии» и управления расходованием своих энергетических ресурсов. Уникальная «психотехника» такого управления в области художественного творчества создана гениальным Станиславским применительно к творчеству актера, но она имеет и более общее практическое значение и применение.

Материалистической наукой общепризнано существование двух основных форм материи: массы (вещества) и энергии. Наиболее предпочтительным представляется истолкование психики человека, его духовных явлений, его личности как разновидности особой энергии.

Из энергетических концепций личности последнего времени наиболее перспективной выглядит точка зрения английского ученого В. Фирсова («Жизнь вне земли», 1966). Автор не без оснований усматривает связь между личностью и телепатической экстрасенсорной энергией (ЭСВ), исследуемой в опытах парапсихологии (Дж. Б. Райн и др.). В концепции Фирсова нет объяснения содержательной стороны личности. Для такого объяснения необходимо постулировать, кроме связи личности, в частности личности художника, ее связь с информацией. При этом информацию следует понимать как энергетический феномен.

Только при такой интерпретации личности, в том числе личности художника открываются возможности понять такие еще не объясненные наукой явления, как связь искусства с телепатией, гипнозом, личностным духовным магнетизмом.

Личности некоторых художников (Гете называет их «демоническими») обладают личностным магнетизмом высокой степени. Сегодня их называют экстрасенсами. Магнетизмом этих художников объясняется притягательность их произведений.

Можно ли научить творчеству?

« Дети должны жить в мире красоты,

Игры, сказки, музыки, рисунка,

Фантазии, творчества.»

В.А. Сухомлинский.

Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Все, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования - это умелое руководство со стороны взрослых.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Просто кого-то из них не растормошили, не доучили, не доразвили Нельзя упускать такой благодатной, с точки зрения развития, разнообразных способностей, детский возраст, когда ребенок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания, к богатству и красоте окружающего его мира. Пока он не разучился удивляться лучику солнца, пробудившемуся сквозь тучу, маленькой букашке на лепестке цветка и многому. Многому другому, чему мы взрослые, разучились радоваться.

Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания. Но мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу, необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души.

Важно пробудить постоянную потребность в общении с музыкой творческую активность.

Творческие задания.

У детей, как правило, существует потребность в самореализации - как у способных к музыке, так и у не столь одаренных. Но желающих приобщиться к творчеству.

На занятиях используются различные творческие задания, развивающие непосредственные навыки, предлагаются творческие задания для развития пластической выразительности образа, задания для развития речевой интонационной выразительности, творчества в движениях, пантомимике и театрально - игровой деятельности.

Творчество в движениях, пантомиме и театрально-игровой деятельности

Упражнение-игра « У зеркала»

1. Нахмуриться, как

А) король;

Б) ребенок, у которого отняли игрушку

2. Улыбнуться, как

А) кот на солнце;

Б) мать младенцу;

В) вежливый японец

3. Сесть, как

А) пчела на цветок

Б) обиженная собачка

В) наказанный Буратино;

Г) обезьяна, изображающая нас

Превращения

(Для развития у ребенка выразительности и воображения при передачи различных эмоциональных состояний можно использовать лаконичные игровые упражнения)

« Два клоуна» Д.Б.Кабалевского

Изобразить следующую ситуацию: два веселых клоуна жонглируют воображаемыми разноцветными кольцами не замечая друг друга

Вдруг они сталкиваются спинами и падают. Им немножко грустно; они сидят на полу и качают головами.

Успокоившись, клоуны помогают друг другу встать, собирают кольца и снова жонглируют. Теперь они бросают кольца друг другу.

«Новая кукла» П.И. Чайковского.

Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, показывает всем желанный подарок, прижимает ее к себе и снова кружится.

Игровые задания для развития пластической выразительности при создания образа

(Важно, чтобы дети сами подмечали различия в исполнении своих друзей и стремились находить свои движения, мимику)

Детям необходимо пройти по камешкам через ручей
(от лица любого персонажа. Сказки, рассказа, мультфильма по их выбору)

Предложить ребенку от лица любого персонажа подкрадываться к спящему зверю (зайцу. Медведю. Волку)
Изобразить прогулку семейства трех медведей, но так, чтобы все три медведя вели себя и действовали по-разному.

Задания для речевой интонационной выразительности

Предложить детям произнести фразы

«радуга появилась»

«солнышко встало»

«у меня зазвонил телефон»

По-разному.

Затем повторить эти варианты, но без слов, обращая внимание на то, что слова исчезли, но мелодика произношения фразы:

То восторженная,

То удивленная

То горестная

То сердитая - осталась.

Когда все варианты произношения текста исчерпаны, можно предложить пропеть. фразы самыми разнообразными голосами и способами:

Напевно

Отрывисто

С легким звуком и т. д.

Творческие упражнения при восприятии музыки.

«Какую линию выбрать?»

При звучании музыкального произведения ребенок должен начертить на листе бумаги разные линии, например:

плавные, волнообразные - под медленную и спокойную;

прямые, изогнутые - под решительную

прерывные - под легкую отрывистую музыку

Линии могут быть такого цвета, который, по мнению ребенка, больше всего подходит к настроению исполняемого музыкального фрагмента.

«Волшебная картинка»

Для работы потребуется:

акварельные краски или гуашь, кисть, промокательная бумага (белая) палитра (можно использовать кафельную плитку)

При прослушивании музыкальнаго произведения, найти краску, созвучную настроению в данный момент, и методом набрызга капнуть ее на палитру.

Во время прослушивания настроения, а следовательно

и краски, могут меняться несколько раз.

По окончанию прослушивания предложить детям аккуратно положить промокательную бумагу на палитру. Краски сольются, и появится цветовая гамма, соответствующая ощущению каждого ребенка.

Творческие задания на развитие воображения

« Волшебник»

В качестве музыкального материала использовать музыку П.И. Чайковского «Спящая красавица»

После прослушивания музыкальной характеристики феи Сирени и феи Карабас предложить шаблоны «волшебниц». Дорисовать эти фигуры, превратив одну в «добрую», а другую в «злую» волшебницу.

Целесообразности сделать выставку детских рисунков и отметить старание детей.

« Танец»

(психологический тренинг - танцевальная психотерапия)

Ребенку предлагается в танце выразить какой-нибудь образ придуманный им самим или предложенный.

Главное правило подбора тем:

идти от простого образа к сложному, от одушевленного к неодушевленному

Например: станцуй «бабочку», «кошку», «лошадку», «Цветок», и т. д.

Чтобы дети могли проявить свои дарования, нужно умелое руководство со стороны взрослых, которые должны быть всегда в «форме», уметь в нужный момент вызвать в себе эмоциональный подъем и передать его детям.

«Кто испытал наслождение творчества, для того уже все другие наслождения не существуют.»

А.П. Чехов.

«Без впечатлений, восторгов, вдохновения, без жизненного опыта - нет творчества.»

Д.Д. Шостакович.

«Творить искусство может лишь избранник.

Любить искусство - всякий человек»

Жюльен Грюн.

«Вдохновение - это такая гостья, которая не любит посещать ленивых.»

П.И. Чайковский.

Можно ли научить творчеству?

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Ведь только такие личности внесут свою лепту в развитие науки, культуры, промышленности и, тем самым, поднимут престиж страны на должный уровень.

Актуальность и важность темы подтвердила инициатива Президента « Наша новая школа», где подчёркивается мысль о необходимости развития детского творчества, проектно-исследовательской работы учащихся, об увеличении роли внеурочной творческой деятельности школьников в разных направлениях, о широком использовании новых компьютерных технологий на занятиях в школе.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству, и, конечно, в прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

В 70-егоды Д.Б.Кабалевским был введён в программу по музыке для общеобразовательных школ новый элемент, а именно, импровизация как разновидность творческой деятельности. Идеи Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского продолжили и развили Л.В.Горюнова, Л.В.Школяр и В.Н.Харькин.

Актуальность педагогического руководства процессом музыкального творчества на занятиях со школьниками подтверждают исследования, проводимые в лаборатории комплексного взаимодействия искусств под руководством Б.Ш.Осова при Институте художественного образования РАО. Разработанная в лаборатории концепция предлагает полихудожественное развитие личности на основе взаимодействия и интеграции искусств. Ключевой идеей концепции является «активное творчество самих детей».

Эта проблема является естественным продолжением концепции полихудожественного развития личности.

А.Т.Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества в книге «Проблемы теории творчества», утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание физиологических закономерностей личности ученика.

Вот десять психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс:

Цельность восприятия;
Оригинальность мышления;
Гибкость, вариативность мышления;
Лёгкость генерирования идей;
Сближение понятий;
Способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию;
Работа подсознания;
Способность к открытию;
Способность к рефлексии;
Воображение или фантазия.

Моя задача как учителя музыки, с одной стороны- целенаправленно и систематически развивать необходимые для занятий любым видом творчества, в данном случае музыкальным и художественным, способности учащихся, а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством.

Среди передовых педагогических технологий я опираюсь на технологию ТРИЗ (теорию решения изобретательских задач на уроках музыки), созданную известным ученым Генрихом Сауловичем Альтшуллером.

ТРИЗ на уроках музыки:

гармоничное развитие личности;
инновационные технологии;
дифференциация обучения и воспитания;
творческий опыт.

Задачи ТРИЗ на уроках музыки переплетаются с принципами педагогики, целями и задачами эстетического воспитания и обучения в системе образования по предмету «музыка».

Перспективность и воспитательное значение ТРИЗ:

повышается мотивация обучения;
побуждение ученика к действию;
валеологическое значение (творчество улучшает психологическое и физическое состояние ребенка);
дифференциация в обучении и личностно-ориентированный подход;
наглядность, доступность обучения в сочетании с научным подходом к выбору методов, приемов;
оригинальность, занимательность, современность;
разноуровневые творческие задания повышают интерес к предмету, а отсюда и качество знаний, и повышение статуса предмета, авторитета учителя;
связь с жизненными ситуациями в форме нетрадиционных для данного предмета приемов, навыков, умений – инновационный подход, интерактивность.

Новые социально-экономические условия предъявляют новые требования к современному образовательному процессу. Среди качеств личности на 1 место выдвигаются те, которые позволяют ученику наиболее раскрыть себя, проявить творческие способности, быть активным, самостоятельным, иметь высокий уровень развития информационной культуры. В наше время компьютер выступает не только как мощное технологическое средство, но и как средство самореализации, как инструмент творчества, стимулирующий человека лучше познать самого себя, полнее открыть свои способности, свою индивидуальность. Применение новых технологий позволяет:

по-новому использовать на уроках музыки текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию и ее источники;
обогащать методические возможности урока музыки, придать ему современный уровень;
помогать активизации творческого потенциала ребенка;
способствовать воспитанию интереса к музыкальной культуре;
формировать духовный мир ребенка.

В своей работе я опираюсь на:

повышение познавательного интереса учащихся к предмету, на повышение качества знаний;
новые педагогические технологий (в том числе компьютерных технологий);
желание учащихся заниматься активной музыкальной деятельностью, самообразованием;
обобщение знаний на межпредметной основе.

«Ребенок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других» Б.Асафьев.

Зачем нужно знать творческий уровень ребят? невозможно понять психологию человека, не поняв, каковы его творческие способности.невозможно понять психологию человека, не поняв, каковы его творческие способности. творчество – это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру.творчество – это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности; это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру.

Творчество – это несогласованная гармония, прогнозируемое потрясение, привычные откровения, знакомый сюрприз, щедрый эгоизм, уверенное сомнение, непоследовательное упорство, жизненно важный пустяк, дисциплинированная свобода, пьянящее постоянство, повторяющееся начинание, тяжелая радость, предсказуемая рулетка, эфемерная твердость, одинаковое разнообразие, требовательное потакание, ожидание неожиданного, привычное удивление (Принц Дж.М. Практика творчества. - Нью-Йорк, 1970)

Учебный проект – организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела. В школе её можно рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся- партнёров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участника проекта. совместную учебно-познавательную исследовательскуютворческую или игровую деятельность

Проект полностью ориентирован на действующую программу и учебный план. Проект полностью ориентирован на действующую программу и учебный план. Исследовательский подход к собранным и проанализированным материалам. Исследовательский подход к собранным и проанализированным материалам. Деятельность в рамках учебного проекта помогает учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию. Деятельность в рамках учебного проекта помогает учащимся интерпретировать, оценивать и систематизировать информацию. Использование широкого спектра первоисточников. Использование широкого спектра первоисточников. В основе – технология обучения в сотрудничестве. В основе – технология обучения в сотрудничестве. Работа осуществляется всеми членами группы. Работа осуществляется всеми членами группы.