Тестирование как метод педагогического контроля. Педагогическое тестирование

В настоящее время отмечается методологически слабая обеспеченность тестирования. Она во многом определяется недостаточной разработанностью категорийно-понятийного аппарата педагогического тестирования. Постоянно смешиваются такие ключевые понятия, как "тест" и "тестовое задание", не конкретизирована терминология видов тестов и тестовых заданий. Кроме того, большинство педагогов-практиков не имеют представления о таких важных элементах обеспечения качества экспериментальной работы, как репрезентативность выборки, надежность, валидность.

Зарубежные психологи называют науку по теории тестов психометрикой (Psychometrika). а педагоги - педагогическим измерением (Educational measurement). Поскольку общего названия на русском языке пока нет. то мы будем придерживаться устоявшегося названия данной науки - тестология , которое используется в педагогическом, психологическом или социологическом контексте. Само название "тестология" определяется как наука о тестах.

Педагогическая тестология является прикладной методической теорией научной педагогики, которая призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся.

Ключевыми понятиями тестологии являются педагогическое задание, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, корреляция и др.

Исходным понятием тестологии является понятие "педагогическое задание". Педагогическое задание - средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизаций учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда . Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме.

Еще одним важным понятием является понятие теста. В настоящее время существует несколько десятков определения понятия "тест". Для обыденного сознания тест означает перевод с английского test - проба, испытание, метод. Смысл этого слова охватывает любой метод проверки, даже субъективный.

Часто мы встречаемся с упрощенным пониманием данного термина как системы заданий с выбором правильного ответа из представленных вариантов. Положение усугубляется многочисленными примерами "тестов" в газетно-журнальной периодике, многочисленными книжными публикациями под одноименным названием. Часто под такими развлекательными и даже педагогическими заданиями оказываются не тесты, а нечто, только внешне похожее на них. Между тем различия в понимании сущности тестов следует искать в самом отношении к тестам

С.Л. Рубинштейн в 1938 г. дал следующее определение теста: "Тест - это испытание, которое ставит своей целью градирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление ее уровня. Тест направлен на личность, он должен служить средством диагноза и прогноза" . Его современник, один из основоположников советской психотехники С.Г. Геллерштойн писал: "Тест - это испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенствования определенных функций" .

Под термином "тест" в советской психолого-педагогической литературе до 1980-х гг. имелось в виду задание с четким и однозначным вариантом правильного ответа, ориентированным на определенные нормативы.

В целом сегодня научное мышление под термином "тест" понимает но только метод тестирования, но и научно-педагогическую систему. B.C. Аванесов рассматривает тест как единство метода, результата, полученного определенным методом, и интерпретации результатов.

Традиционный тест представляет собой стандартизированный метод диагностики и уровня структуры подготовленности школьников. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и то же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Цель применения данных тестов - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний И на этой основе определить место каждого на заданном множество тестируемых испытуемых.

Далеко не однозначен и термин "дидактический тест": как синонимы используются термины "педагогические", "учительские", "преподавательские тесты", "тесты достижений", "тесты исполнения", "тесты контроля знаний", "тесты умений и навыков", "учебные тесты", "контрольные тесты".

При этом разные авторы вкладывают свое (не всегда четко определенное) понимание в эти термины. Например, у Ч. Куписевича "преподавательский тест - это не стандартизированные тесты, которые "могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях" .

С.М. Вишнякова в словаре профессионального образования дает следующее определение теста. Тест, во-первых, стандартное задание, соответствующее определенным требованиям (однозначности, краткости и простоты). выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого (умственное развитие, способности.

полевые качества), а также уровень его знаний, умений и навыков. Во-вторых. тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. В-третьих, cостоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки. Следует отметить, что этот метод требует:

• - объемного и дорогостоящего методического обеспечения (набора тестов по каждой цели обучения) и высокой квалификации разработчиков тестов;
• - вопросник для конкретных социологических исследований;
• - информационную задачу с известным решением, предназначенную для проверки правильности работы вычислительной машины .

А Н. Майоров рассматривает тест как инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения .

B.C. Аванесов определяет педагогический тест как систему параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерять уровень и структуру подготовленности испытуемых .

При этом под системой понимается, что в тесте собраны такие задания. которые обладают системообразующими свойствами. Это, в свою очередь. означает общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, а также их связь и упорядоченность. Еще одним необходимым атрибутом настоящего теста является расположение заданий по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем - потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства

Специфическая форма тестовых заданий говорит о том. что задания теста представляют собой и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных. Такие задания носят название "тестовые задания" или "задания в тестовой форме" в зависимости от употребляемого контекста. Традиционные вопросы, напротив. истинными или ложными не бывают, а ответы на них часто бывают многословны, они не поддаются сравнению с жестким эталоном. В этом смысле традиционные вопросы и ответы менее нетехнологичны, чем задания в тестовой форме или тестовые задания.

Нельзя не согласиться с B.C. Аванесовым, который указывает на то, что не всякое содержание поддается представлению в форме тестового задания. Затруднительным представляется выражение доказательств, обширных вычислений, многословных описаний в тестовой форме.

Определенное содержание означает, что при тестировании проверяется не весь программный материал, а лишь та часть учебной программы, которая входит в содержание проверяемых знаний учащихся. Остальное в педагогический тест не включается. При этом некоторые элементы проверяемых знаний используются только в текущем контроле, другие - в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а иногда и всех тем, изученных в течение учебного года. Особое внимание следует уделять комплексности и сбалансированности содержания теста . Согласно этому положению тест, разработанный для итогового контроля знаний, не должен строиться на материале одной темы, даже самой основной. Тест необходимо конструировать, исходя, из сбалансированности всех тем курса. В то же время необходимо добиваться комплексного включения в тест как вопросов теории, так и методов научной и практической деятельности, умения эффективно решать основные профессиональные задания.

Согласно принципу научной достоверности в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и обладает аргументацией. Не следует включать спорные вопросы, то есть вопросы, имеющие неоднозначное решение. Кроме того, в педагогический тест, предназначенный для контроля. диагностики обученности и обучаемости, недопустимо включать вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения.

По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий определяется целями контроля, но практика показывает, что это примерно 40-60 заданий. Количество заданий в тесте принято называть длиной теста. К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Таким образом. кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.

1. Прежде всего по процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных

В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга необходимо использовать только стандартизированный тестовый инструмент.

• 2. По степени однородности задач выделяют гомогенные и гетерогенные тесты.
• 3. По средствам предъявления выделяют бланковые тесты (""бумага и карандаш").

Эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:

• 1) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
• 2) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий:

предметные, в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические, появившиеся относительно недавно. Эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.). однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные тесты .

• 4. По направленности развития и формирования человеческих качеств:
  • - тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
  • - тесты общих умственных способностей, умственного развития;
  • - тесты специальных способностей в различных областях деятельности;
  • - тесты обученности, успеваемости, академических достижений;
  • - тесты для определения отдельных качеств (черт) личности , личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого (память, мышление, характер, эмоции и др.);
  • - тесты для определения уровня воспитанности (сформирован- мости общечеловеческих, социально-нравственных, обще интеллектуальных, общекультурных и других качеств);
  • - тесты достижений.

Правильно составленные тесты учебных достижений (обученности) должны удовлетворять определенным требованиям. Желательно сделать их:

• - краткосрочными, чтобы не требовались большие затраты времени;
• - однозначными, не допускающими произвольного толкования тестового задания;
• - правильными, исключающими возможность формулирования многозначных ответов;
• - краткими, требующими сжатых ответов;
• - информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
• - стандартными, пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких групп учеников, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного сочетания всех выделенных групп тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер: выводы одних дополняются и корректируются другими.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.

• 1) Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
• 2) Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
• 3) Правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке.
• 4) Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
• 5) Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на Другие.
• 6) Вопросы не должны содержать "ловушек" .
• 5. По характеру действий.

Вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.). Данные тесты требуют сформированности навыков и наличия определенных знаний. Поэтому именно те дети, которые хорошо успевают в школе, как правило, набирают большее количество баллов при прохождении этих тестов.

Невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями. Невербальные тесты, по мнению многих английских педагогов, меньше зависят от школьной успеваемости, домашних условий воспитания, социального положения. При выполнении этих тестов учащийся должен анализировать, сравнивать, делать выводы на основе наборов картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д. С заданиями невербальных тестов нередко лучше справляются учащиеся с высоким уровнем интеллекта из семей с низким социальным статусом, отличающиеся плохим поведением, частыми нарушениями дисциплины и т.д. .

6. По ведущей ориентации.

Тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время.

Тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи. время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы.

Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга.

7. По характеру объективности.

Объективные тесты - тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.

Проективные тесты - совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии и характеризующихся неопределенностью. неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов. Соответственно, такой подход допускает большое разнообразие ответов и их интерпретацию.

8. По степени ориентированности.

Широко ориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса.

Узко ориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д..

• 9. По целям использования выделяются следующие группы тестов:
  • - знаний или поведения студента в начале обучения (определяющий тест) :
  • - прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест) :
  • - трудностей обучения и их источников во время процесса обучения (диагностический тест) :
  • - основных достижений в конце обучения (суммирующий тест).

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний.

Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок.

Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения.

Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем. что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.

10. По широте использования.

Для использования учителем.

Для использования группой учителей или администрацией образовательно по учреждения.

Для целей отбора и формирования групп.

Лекция 8. Педагогические тесты, их виды и предназначение.

1.Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях.

2.Задачи тестирования и виды тестов.

3.Классификация видов педагогических тестов.

4.Понятийный аппарат: предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест.

1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях

Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений. При педагогических измерениях интерпретация баллов учащихся может иметь различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выпол­нявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ори­ентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной об­ласти, включенной в тест и снабженной определенными крите­риями выполнения (критериально-ориентированный подход).

Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. В соответствии с этими под­ходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нор­мативно-ориентированные и критериально-ориентированные те­сты.

Нормативно-ориентированный подход и нормы. Стандартизация тестов . Основная цель нормативно-ориентированного тестирова­ния заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более силь­ной группы. Для корректной интерпретации результатов тестиро­вания балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.

Нормы – это совокупность показателей, отражающая резуль­таты выполнения теста четко определенной выборкой испытуе­мых – релевантной нормативной группой, репрезентативно пред­ставляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся . К нормам обычно относят среднее значение тестовых бал­лов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего зна­чения всех остальных баллов, полученных представительной вы­боркой тестируемых учащихся, (методы подсчета среднего значения и показателей вариативности, приведены в главе 9). Имея нор­мы можно установить положение каждого результата по отноше­нию к среднему баллу по тесту, посмотреть, насколько результат учащегося выше или ниже среднего.

Процесс определения норм называется, стандартизацией тес­та. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста.

Относительность норм и выборка стандартизации . Тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учащихся по лю­бым тестам; не существует. Область применимости любой нормы ограничивается данным тестом и конкретной совокупностью ис­пытуемых, поэтому нормы не абсолютны и не постоянны. Они отражают результаты выборки стандартизации на момент созда­ния теста и подлежат систематическому, обновлению и перепро­верке.

К нормам предъявляют следующие требования:

Нормы должны быть дифференцированными. Например, тес­ты для общеобразовательных и профильных школ необходимо стандартизовать на различных выборках, в результате чего полу­чатся, скорее всего, существенно различающиеся нормы;

Нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из со­временной ситуации в образовании;

Нормы должны быть репрезентативными, поэтому они все­гда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации (федеральной – для ЕГЭ, муниципальной – для аттестации школ, внутришкольной – для аттестации учащихся в школе).

«Норма» – относительное понятие, тесно связанное с каче­ством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стан­дартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объем и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.

Стратификация выборки. Для равномерного представления раз­личных групп учащихся в популяции испытуемых используют спе­циальный процесс – стратификацию. Стратификация – расслое­ние выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся . Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее связанные с переменной измерения. В ЕГЭ к числу таких факторов можно отнести социальное положение родителей выпускника, регион, где рас­положена школа, ее принадлежность к числу сельских или город­ских школ и т.д.

Наличие многих факторов стратификации, необходимость ана­лиза пропорций генеральной совокупности испытуемых, прове­дение апробационного тестирования для определения норм дела­ют работу по стандартизации тестов довольно дорогостоящей и трудоемкой процедурой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нор­мами с помощью IRT , банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста.

Информация, прилагаемая к стандартизированным тестам . К стандартизованному тесту необходимо приложить:

Нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;

Объем выборки стандартизации, основания для ее стратифи­кации и временной период ее использования;

Необработанные результаты выполнения теста для выборки стандартизации.

Сопоставление норм по различным тестам возможно лишь в том случае, если есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.

Критериально-ориентированный подход в педагогических изме­рениях . При критериально-ориентированном подходе в педагоги­ческих измерениях результаты учащихся интерпретируются по от­ношению к содержательной области или требованиям, установ­ленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («1» или «0») результатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В случае политомических оценок в проценты переводится отношение сырого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полу­ченный для каждого учащегося процент сравнивается со стандар­тами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста .

При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:

- выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каж­дого учащегося;

Ранжировать тестируемых по проценту выполнения и по­строить рейтинговые шкалы;

Разбить испытуемых на две группы с помощью одного крите­риального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки – «два», «три», «четыре», «пять».

Недостатки критернально-ориентированного подхода. Критери­ально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100 %, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентиро­ванные тесты нередко получаются очень длинными – из 150 - 300 заданий, выполнить которые даже в старших классах при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при ат­тестации нередко применяют адаптивное тестирование, позво­ляющее за счет оптимизации трудности заданий значительно со­кратить длину теста. Используют также сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого крите­риально-ориентированные тесты нередко применяют для про­верки одного-двух умений или навыков, а при охвате более раз­нородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.

Критериально-ориентированные тесты имеют к тому же довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения те­стов. В более сложных и менее структурированных областях зна­ний, связанных с решением задач творческого уровня, опреде­лить верхний предел зачастую невозможно.

Иногда при выполнении таких заданий школьник руководству­ется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполне­нием задач творческого уровня, следует отдавать предпочтение нормативно-ориентированному подходу или стараться совмещать оба подхода в одном тесте .

Различия в нормативно-ориентированном и критериально-ори­ентированном подходах. Нормативно-ориентированные и крите­риально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпири­ческих результатов, тестирования, методам их обработки, крите­риям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпре­тации результатов испытуемых, выполнивших тест.

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, задания достаточно простые, поскольку педагоги все­гда стараются спланировать процент «двоек» и ограничить число неаттестованных учеников. Например, если «двойки» не должны превышать 10% и критерий отсева неуспевающих планируется ус­тановить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают «два»), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить 90% тестируе­мых учеников (рис. 9). Нормативно-ориентированные тесты обыч­но намного труднее. В них включают от 50 до 70 % заданий средней трудности, т.е. тех, которые смогла выполнить верно только по­ловина тестируемых учеников (рис. 10).

Рис. 9. Распределение заданий по трудности, в нормативно-ориентирован­ном тесте

Рис. 10. Распределение заданий по трудности в критериально-ориенпированном тесте

В силу того, что распределения сырых баллов репрезентативной выборки испытуемых по нормативно-ориентированным и крите­риально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму (рис. 11), приходится использовать различающиеся ме­тоды оценивания надежности и валидности результатов педагоги­ческих измерений, методики шкалирования и выравнивания.

Рис. 11. Типичное распределение баллов по тестам для репрезентативной

выборки учащихся

Наиболее существенные различия между нормативно-ориен­тированными и критериально-ориентированньми тестами пред­ставлены в табл. 1.

Таблица 1

Различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Для учителя наиболее информативной является ситуация, ког­да оба подхода взаимно дополняют, друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты учащих­ся можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Пример – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ.

2. Задачи тестирования и виды тестов

Общая классификация задач, решаемых с помощью тестов . В со­ответствии с видами контроля при тестировании можно выделить:

Задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);

Текущие задачи (текущий контроль);

Задачи, соответствующие концу определенного периода учеб­ного процесса (итоговый контроль) .

Тестирование во входном контроле . Началу обучения соответ­ствует входное тестирование, позволяющее выявить степень вла­дения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимы­ми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспом­нить классический пример, когда в первый класс поступают хо­рошо читающие дети и начинают скучать на уроках.

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа.. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению но­вых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериаль­но-ориентированного подхода и содержит задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Претесты второго типа разрабатываются в рамках нор­мативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на но­вом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуали­зации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче­ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

На рис. 12 показаны возможные функции входного тестирова­ния в учебном процессе.

Рис. 12. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном

процессе, соотнесенная с задачами педагога.

Тестирование в текущем контроле . Для текущего контроля раз­рабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректи­рующие тесты, как правило, являются критериально-ориентиро­ванными: если процент ошибок учащегося превышает критери­альный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов, можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в осво­ении нового материала.

Корректирующие тесты не следует путать со средствами теку­щего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близ­ки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вто­рыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего кон­троля менее эффективны и в основном ориентированы на про­верку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных еди­ниц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систе­матический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг­ностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчи­танные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная де­тализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учени­ков, конкретизировать характер возникающих затруднений и полу­чить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Например, задание с выбором одного правильного ответа из коррек­тирующего теста по математике для начальной школы может иметь сле­дующий вид:

2+6:3 – 8:4=

A. 2

Б. 3

B. 1

Г 4

Максимальное число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения, можно предло­жить четыре задания, если у педагога нет желания проверять знание уча­щимся порядка действий:

1) 6:3= А. 3 Б. 2 В. 4

2) 8:4= А. 2 Б. 4 В. 1

3) 2+6:3= А. 5 Б. 6 В. 4

4) 2+6:3-8:4 = А. 3 Б. 2 В. 0

Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в ин­дивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учеб­ного материала. В этом случае коррекция проводится незамедли­тельно, поскольку после выявления очередного пробела и уста­новления его причины компьютер сам подбирает обучающий мо­дуль и сразу же выдает его ученику.

Упрощенная модель функций текущего тестирования представ­лена на рис. 13.

Рис. 1З. Модель функций тестирования в текущем контроле

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирова­ния – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). На рис. 14 приведена модель функций итогового тестирования.

Рис. 14. Модель функций итогового тестирования

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, по­скольку чаше всего они применяются для принятия администра­тивных управленческих решений в образовании, Если проведе­ние входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимо­го итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирова­ние при аттестации школ и т.д. внутри школы итоговые тесты можно, использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

3. Классификация видов педагогических тестов

Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому од­нородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта) тесты. Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисцип­линарными . Полидисциплинарные тесты состоят из гомо­генных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учени­ков по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, меж­предметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинар­ные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для про­верки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют ско­ростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизован­ные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каж­дый педагог. Нестандартизованные тесты нередко называют учи­тельскими, или авторскими, тестами.

Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач. Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с по­мощью тестов, то получится классификация видов педагогичес­ких тестов, представленная на рис. 15.

Рис. 15. Классификация педагогических тестов

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в ка­честве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых, наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

Увеличение влияния тестирования на принятие управлен­ческих решений на основе данных мониторинга и анализа ка­чества образования во многих странах привело в XXI в. к воз­никновению нового вида тестов административно-управленческого предназначения (в англоязычной литературе – High - Stakes tests ). Данные административно-управленческого тестирования являются важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образова­нии, проведения сравнительных исследований качества подго­товленности выпускников различных регионов России, аттес­тации учебных заведений и оценки эффективности их деятельности.

4. Основные определения понятийного аппарата

Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов. Необходимость создания четкого понятийного аппарата для раз­работки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. От­части это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представле­нии учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно исполь­зовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных цент­ров.

Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критери­ям качества может привести к значительному ошибочному ком­поненту в оценках подготовленности учащихся, следствием кото­рого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллекти­вов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.

Предтестовое задание . Определение предтестового задания яв­ляется базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Пред­тестовое задание – это единица контрольного материала, содер­жание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки .

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правиль­ным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме пред тес­товых заданий , можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относи­тельно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную ин­струкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильно­го ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д. (см. Лекцию 10). Специальные требования к форме довольно многочисленны, частично они представлены в Лекции 10, посвященной формам предтестовых заданий.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок уча­щихся по тесту.

Тестовое задание . Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое зада­ние превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацелен­ным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результа­там которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризу­ющих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового зада­ния проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов ана­лиза – это всегда сложная аналитическая работа, результаты ко­торой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в Лекции 12.

В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих ре­шений в образовании. Например, при разработке учительских те­стов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудно­сти, будет также очень полезна.

Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентиро­вано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядо­ченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) за­висит не только от характеристик тестовых заданий, но и от осо­бенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оцен­ки качества теста необходимы эмпирические данные тестирова­ния, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной страте­гии предъявления и обладающих такими характеристиками, ко­торые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статисти­чески обоснованным критериям выполнения . В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используе­мая при интерпретации, что позволяет применять его для различ­ных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

ТЕМА: Тестирование как форма педагогического контроля

Введение

В настоящее время во всех странах мира стоит проблема повышения надёжности и эффективности контроля качества образования. Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний обучающихся. Проводятся сравнительные международные исследования учебных достижений обучающихся в различных областях знаний. Тестовые технологии прочно укрепились в международной образовательной практике как инструмент для объективной оценки знаний. Последнее десятилетие по этому пути идёт и отечественная система образования, активно осваивающая тестовые технологии.

Разработка государственных образовательных стандартов, внедрение новых технологий обучения и контроля знаний учащихся привлекли интерес широкой педагогической общественности к тестам. Являясь частью многих педагогических новаций, тестирование позволяет получить объективные оценки уровня знаний, проверить соответствие требований подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.

Цель реферата - изучение особенностей педагогического тестирования как средства контроля знаний учащихся.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи реферата.

Во-первых, изучить теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов;

Во-вторых, проанализировать психолого-педагогические аспекты тестирования;

В-третьих, рассмотреть педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды;

В-четвертых, сделать соответствующие выводы.

Методологической основой написания реферата послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых.

Глава 1 Теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов

1.1 Педагогический контроль и его функции

В традиционной отечественной дидактике используются термины: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Рассмотрим кратко содержание этих дефиниций.

Контроль - проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора. В отечественной педагогике контроль обучения понимается как: административно-формальная процедура проверки работы педагога и учреждений; функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений; составная часть, компонент процесса обучения, органически связанный с изучением программного материала его осмыслением, закреплением и применением; формирование навыков и умений. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний студентами, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной области знаний (программе, предмету). Предмет контроля в ВУЗе – оценка результатов организованного в нем педагогического процесса.

В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль учебной деятельности студентов обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый педагогом) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль студентов). Он имеет место на всех этапах (стадиях, звеньях, циклах) обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения.

Контроль трактуется в дидактике как педагогическая диагностика. В этом случае важную роль играет постановка целей обучения. В.П. Беспалько считает, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия:

1. дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности;

2. имеются способ, “инструмент” для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

3. возможно количественное измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

4. существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения .

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки, ее содержание, видах, методах и формах контроля, об измерениях, об успешности обучения и неуспеваемости студентов.

Общеизвестно, что основными задачами контроля являются: определение пробелов в обучении; его коррекция; планирование последующего обучения; рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Педагогические требования к контролю в обучении, обеспечивающие высокие результаты:

1. индивидуальный характер контроля;

2. систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов;

3. разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего выполнение воспитательной, обучающей и развивающей функций;

4. всесторонность контроля. Он должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний и практических умений и навыков;

5. дифференцированный подход, учитывающий специфику каждого учебного предмета и индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студента;

6. единство требований педагогов, осуществляющих контроль за учебной работой студентов в данной группе (классе);

7. экономичным по затратам времени педагога и студента, обеспечивающим анализ проверочных работ и их оценку в сравнительно короткое время;

8. объективным и обоснованным.

По мнению В.С. Аванесова, к принципам педагогического контроля относятся: принцип связи контроля с воспитанием, образованием и обучением; принцип объективности; принцип справедливости и гласности; принцип научности и эффективности; принцип систематичности и всесторонности .

В педагогической практике при осуществлении контроля обычно ставится вопрос, что именно проверяется в обучении с помощью контроля. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения навыки студентов. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному предмету.

В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. По мнению П.И. Пидкасистого, к этому направлены усилия современной отечественной дидактики.

Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формировались в терминах поведения, наблюдаемых учебных действиях студентов. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений и навыков (компетенций).

С 50-х гг. прошедшего столетия идет разработка таксономии целей обучения за рубежом (Б. Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют осуществлять объективное обнаружение и оценивание ступени их достижения.

В когнитивной области: проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним. Кроме знаний, содержание проверки достижений является:

1) социальное и общепсихологическое развитие студентов;

2) сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

Функции контроля состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности педагогического процесса. В педагогике различают следующие функции контроля:

1. Диагностическая. Направлена на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика – важнейшая часть научной системы педагогического контроля.

2. Организующая. Проявляется в его выявлении на организацию обучения. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании методической помощи неуспевающим студентам, в поощрении потрудившихся студентов и педагогов.

3. Проверочная (инспекторская) функция. Показатели контроля служат главным основанием для анализа результатов учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку деятельности отдельных студентов и педагогов, но и состояние учебно-воспитательной работы всего образовательного контроля.

4. Обучающая. При выполнении контрольных заданий происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их уточнение, дополнение или/и переосмысление. Контроль учит также рационально организовывать учебную деятельность.

5. Развивающая. Она заключается в том, что контроль дает больше возможности для развития личности студента, его познавательных способностей. Любая форма контроля требует от человека обостренной работы внимания, памяти, мышления, воображения, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся знания.

6. Воспитательная. Проверка знаний всегда затрагивает эмоциональную сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Часто от оценок зависит репутация студента и его статус в коллективе (группе, классе). Контроль дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности за свою работу, стимулирует добросовестное отношение к ней. Грамотное осуществление контроля побуждает студентов совершенствовать свои знания и умения, вырабатывает самооценочные суждения.

7. Методическая. Она заключается в том, что проверка учит не только студента, но и педагога, позволяя ему увидеть собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.

В педагогической литературе выделяют обычно следующие виды контроля по временному признаку: предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый.

1. Предварительный (диагностический) контроль необходим для успешного руководства образовательным процессом. Он позволяет определить исходный уровень подготовки студентов, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет также педагогу вносить изменения в дидактический материал, методику обучения и т.д.

2. Текущий контроль обеспечивает непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения в обучение. Текущая проверка − это не столько инспекция, сколько обучение, так как она связана с закреплением, повторением и анализом учебного материала. К текущему контролю предъявляются два требования: а) он не должен сводится к формальному, механическому зазубриванию учебного материала; б) он должен проводиться систематически, регулярно. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.

3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т.п.). Обычно его проводят 3-4 раза в семестр (четверть).

Примером рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания, рефераты по теме, графические работы, контрольные работы и т.п. В нем учитываются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин. Его задача − зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Итоговый контроль − интегрирующий. По нему судят об общих достижениях студентов. Как правило, он осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т.п.

Методы контроля − способы, с помощью которых определяется результативность учебной деятельности студентов и педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения, с целью получения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации о ходе процесса обучения.

Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг предлагают следующие методы контроля:

1. Устный контроль - монологический ответ студентов или вопросно-ответная форма – беседа. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно (по занятиям) в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах.

2. Индивидуальный опрос студентов позволяет педагогу получить более полные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет пассивным на занятиях других студентов.

3. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).

5. Текущий контроль знаний - широко используется наблюдение, систематическое изучение студентов в обучении, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки обучения.

Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному учебному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися.

1.2 Тестирование в педагогическо м контрол е

В настоящее время в системе образования широкое распространение получают нетрадиционные формы обучения и контроля. К таким формам можно отнести педагогические тесты. Однако при применении тестов педагоги сталкиваются с множеством проблем объективного и субъективного характера. Проблемы субъективного характера, прежде всего, связаны с личностью самого педагога, его отношением к использованию тестов. Проблемы объективного характера связаны с недостаточным количеством методической литературы, которая позволила бы педагогу самому научиться составлять тесты, отвечающие определённым требованиям.

Слово “тест” английского происхождения и на языке оригинала означает “испытание”, “проверка”.

В.С. Аванесов дает четкое определение педагогического теста: “Педагогический тест – это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности .

В данном определении основной упор делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.

В.С. Аванесов отмечает лексические особенности педагогического теста: “в научных определениях понятие “педагогический тест” рассматривается в двух существующих смыслах:

Как метод педагогического измерения;

Как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий” .

В.С. Аванесов особо выделяет так называемые традиционные тесты, которые представляют собой единство трех систем:

Формальной системы заданий возрастающей трудности;

Статистических характеристик заданий и испытуемых.

Существуют различные определения понятия “тест”, отличающиеся друг от друга, но все они содержат следующие существенные признаки этого понятия: специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы и возрастающей сложности; система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся; эффективно измерить уровень обученности учащихся. Показательно, что многие учёные-педагоги при рассмотрении сущности обозначенного понятия значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения (В.В.Зиновьев, В.П.Левин, А.Н.Майоров и др.). Многие из авторов опирались на концепцию В.С.Аванесова о сущности понятия “педагогический тест” как системы взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и навыки на той или иной области содержания.

Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, “кирпичики” из которых составляется педагогический тест.

К тестам в образовании отношение не однозначное. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая форма контроля знаний значительно экономит и позволяет во многих случаях преодолеть субъективизм выставления оценок, повышают мотивационную сторону обучения. Применение тестового контроля способствует рассмотрению достижений учащихся в процессе продвижения от одного уровня усвоения материала к другому.

1.3 Психолого-педагогические аспекты тестирования

Введение в контекст обучения новой формы контроля-тестирования, приводит к изменению, прежде всего восприятия и установок контроля, меняется вся обстановка, в том числе психологическая ситуация, связанная с формированием у участников тестирования положительного отношения к ним, с приятием, одобрением или неприятием, отторжением тестов как формы контроля.

Н.Ф.Ефремовой было проведено диагностическое исследование поставившее своей целью выявить оценку методов традиционного и тестового контроля (в нем приняли участие около 500 человек) . Было выявлено следующее:

Наибольший балл при этом получила объективность процедуры тестирования и независимость оценки от мнения преподавателя, а также постулат неразглашение оценок;

Среди преимуществ традиционного контроля были оценены: возможность помощи, низкий уровень трудностей задании.

Многие исследования отметили важность психологической подготовки к тестированию:

Степень улучшения результатов тестирования зависит от способностей и знаний студентов, количества и вида предварительных занятий, особенностей тестов.

Подготовка к тестированию наиболее полезна для слабых студентов, на результаты сильных она влияет незначительно.

Степень положительного влияния предварительной подготовки на изменение результатов тестирования находится в прямой зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных заданий и содержанием теста.

Предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста.

Предтестовые тренинги помогают механизмам памяти работать в жестко лимитированном по времени контрольном мероприятии.

Немаловажное значение имеет мотивация как единая система целей, потребностей (динамический процесс управления поведением человека), побуждающих индивида как сознательно относится к учению и к контролю, как составной части, так и быть активным в учебно-познавательной работе. Мотивация выполняет в образовании следующие функции: побуждающую, направляющую, организующую и смысловую. При проведении тестирования мотивация служит одним из основных психологических факторов успешности контроля.

На уровень мотивации учебно-познавательной деятельности всегда влияют комплексы объективных факторов (так их как история изучаемого предмета, авторитет преподавателя) и субъективных (жизненные планы человека, стремление к самореализации, желание иметь хорошие оценки). Процесс побуждения человека к тестированию нередко оказывается очень сложным социально-психологическим, интеллектуальным, эмоциональным и волевым актом. Человек, имеющий опыт выполнения тестов обладает значимым преимуществом перед теми, кто впервые участвует в тестировании: ведь им было преодолено чувство неизвестности, развита уверенность в себе и своих возможностях. Американский психолог Анна Анастази считает, что у человека искушенного в работе заданиями тестового формата, показатели на одиннадцать процентов выше, чем у неискушенных испытуемых .

При этом выделяются два важных компонента тестовой тревожности – эмоциональная и озабоченная тревожность. Эмоциональная составляющая тестовой тревожности охватывает чувства, физиологические реакции, такие как напряжение. Озабоченность связана с негативными мыслями, с ожиданием неудачи при выполнении теста и с озабоченностью последствий неуспеха. В связи с этим психологами разрабатывается технология “поведенческой терапии”.

Исследования психолога Анны Анастази и ряда других психологов показывают, тестовая тревожность способна убывать без “терапевтического вмешательства”. Тестовая тревожность – комплексный феномен, вызываемый множеством разнообразных, по сути, и содержанию причин, специфических для каждого конкретного человека. К числу способов позволяющих преодолевать данный вид тревожности относят совершенствование языковых коммуникативно-речевых навыков и умений, правильная разработка инструкций и руководств к тестам.

Методика проведения тестирования должна базироваться на личности педагогов, но не только тех которые участвуют как эксперты в создании теста, но и тех, кто связан с самим процессом проведения данной формы контроля. Именно поэтому необходимо сказать и об этических нормах и принципах тестирования в образовании. Стоит отметить, что они, прежде всего, должны быть продиктованы кодексом профессиональной этики педагога. Являясь частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение педагога на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гуманизма, они становятся базовыми, фундаментальными и основополагающими принципами при стандартизации теста.

К данной, достаточно большой группе принципов можно отнести :

Принцип конфиденциальности – определяет правила неразглашения сведений о результатах тестирования без согласия испытуемого.

Принцип доступности – связан с правом испытуемых на получение доступа к содержательному описанию и полной интерпретации тестовых результатов, получение информации выявленной в результате анализа проблем и неудач выявленных при выполнении отдельных заданий проведенного теста.

Принцип обоснованности и динамического отражения развития – обуславливает систематическое обновление данных о подготовленности обучаемых полученных с помощью тестов (мониторинг).

Принцип осведомленного согласия – предполагает согласие испытуемых на проведение тестирование и анкетирование.

Принцип отбора содержания – содержание теста определено как полностью оптимальное отображение содержания материала учебной дисциплины в системе созданных тестовых заданий.

Принцип научной достоверности – в тест включается только то содержание проверяемого материала, которое является объективно научно истинным и подвергается некой рациональной аргументации.

Психологические и педагогические тесты в образовании, между собой имеют глубокие различия. Анна Анастази пишет, что педагогические тесты оценивают результаты усвоения общего для всех обучаемых программного курса, а психологические тесты предназначены для отражения индивидуального восприятия жизненного опыта, различающегося по социальным и экономическим условиям его приобретения .

Результаты проведенного тестирования в психологии используются главным образом для прогнозирования успешности какой-либо деятельности в зависимости от полученных качественных и количественных оценок личностных характеристик, и склонностей или носят рекомендательный характер при выявлении личностных проблем, для определения путей их преодоления.

Педагогические тесты, в частности, в итоговом контроле, дают педагогу информацию о количественной оценке существующего уровня подготовленности обучаемого, которая предназначены, в основном, для принятия административных и управленческих решений.

Существует ряд внешних различий между психологическими и педагогическими тестами в образовании:

Формулировка заданий (в психологических тестах носит как правило косвенный характер, в педагогических тестах – прямой характер)

Диагностика (в психологических тестах не существует “правильных” ответов, происходит определение характеристик личности, при этом педагогические тесты проверяют знания, а значит, требуют строго соответствия ответа испытуемого правильному ответу).

Цели интерпретации (в психологических тестах определяют характеристики личности, в педагогических выявляется уровень усвоения знаний у испытуемого).

Иногда границы между рассматриваемыми видами тестирования могут стираться, особенно в тех случаях, когда тесты нацелены на проверку логического мышления и творческих способностей учащихся.

Таким образом, так как тестирование является уникальным методом контроля и оценивания знаний, позволяющий провести качественное и количественное измерения уровня знаний, и психологических особенностей, и предпочтений испытуемого, необходимо сформировать у участника тестирования такую психологическую атмосферу которая позволит ему полостью раскрыться. Именно поэтому, сегодня, разработка методик, требований и правил проведения тестирования является важной задачей повышения качества образовательного процесса.

При этом у тестовой формы контроля знаний есть противники, к числу которых можно отнести Дж. Равена.

Критику тестирования Равен ведет в очень жесткой манере, отмечая при этом как научные, так и этические аспекты экспансии тестологии в сфере образования. По его мнению, отказ от учета профессионалами того ущерба, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества, “является крайне безнравственным”. Речь идет не только о недостаточной валидности и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов как таковых, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, – к их числу Дж. Равен, относит технику описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедуру выявления ценностных ожиданий - должны отвечать целому ряду принципиально иных требований сравнительно с общепринятыми тестовыми измерениями: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого ребенка будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного ребенка адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; гарантировать выявление разных типов детской одаренности.

Отдельное место в трудах Дж. Равена занимают его рассуждения об изменении идеологии системы образования, которая, по его мнению, должна быть нацелена на формирование компетентной личности.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости: во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области; во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача раз вития личности на основе индивидуализации обучения; в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов; в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.

Глава 2 Педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды

2.1 Исторические основы педагогического тестирования

Современное педагогическое тестирование имеет свою историю.

Ф. Гальтон (1882-1911), исследуя индивидуальные различия, использовал определенный набор методик (на определение слуховой, зрительной чувствительности, на время реакции и др.). Ф. Гальтон определил три основных принципа теории тестов, которые используются в настоящее время:

Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.

Статистическая обработка результатов.

Выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон назвал испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами.

Джеймс Мак-Кина Кеттел (1860-1944) обеспечил популярность этому термину, опубликовав в 1890 г. статью “Умственные тесты и измерения”. Им были разработаны и использованы наборы заданий для определения “интеллектуальной физиономии”. Дж. Кеттел являлся ярым сторонником и пропагандистом тестового метода, считал, что только тогда тест является средством для проведения научного эксперимента, когда соблюдены соответствующие требования:

Одинаковость условий для всех испытуемых – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

Ограничение времени тестирования;

Одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

Отсутствие зрителей в лаборатории, в которой проводится эксперимент;

Располагающее к тестированию оборудование;

Проведение статистического анализа результатов тестирования – принцип реализован в методах статистического анализа и моделирования.

Требования, выделенные Дж. Кеттелом, составляют основу современной тестологии.

Деятельность французского психолога Альфреда Бине (1857-1911), связанная с диагностикой уровня развития интеллекта, дала существенный толчок в развитии тестологии. В 1904 г. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и нежелающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Фактически применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.

Долгое время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Возникла необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917-1919 гг. в США появились первые групповые тесты для армии. Наиболее востребованными стали тесты, разработанные Артура Синтоса Отиса (1866-1963). Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, легли в основу всей методологии групповых тестов:

Принцип ограничения во времени.

Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения тестирования, так и в отношении подсчета результатов.

Введены тесты с выборочным методом формирования ответа.

Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

В это же время развиваются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем:

Метод статистического сравнения двух рядов переменных и введение индекса совместного отношения – коэффициент корреляции (Ф. Гальтон);

Построение линий регрессий одной переменной на другую (Ф. Гальтон);

Теория корреляции (К. Пирсон, Ч. Спирмен);

Факторный анализ (Л. Терстоун).

В. Макколл разделил тесты на педагогические, основной задачей которых являлось измерение успешности учащихся по школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания, и на психологические - по определению определенного уровня развития.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Тондайку. Результатом его исследовательской работы в области измерения и использования метода тестов в педагогике явилась книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Первый стандартизированный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, снабженный нормами – тест на решение арифметических задач.

1915 г. – создание серии тестов с измененной системой подсчета результатов тестирования (Йеркс).

В начале XX в. разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы.

1900 г. – создание в США Совета по вступительным экзаменам.

1926 г. – принятие советом колледжей теста SAT, который был разработан для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога.

1947 г. – создание службы тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

Можно отметить, что американские авторы обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, которая предполагает создание большого набора тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики,а после применения на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу.

До 1917 года вопросам тестирования в России уделялось недостаточное внимание. Практическое применение тесты получили после 1925 года, когда была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы (в ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для школы). Весной 1926 года вышли тесты, созданные на основе американских.

Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги: П.П. Блонский, М.С. Бернштейн, С.М. Василейский, А.М. Шуберт и др.

Были разработаны тесты для учета навыков в чтении, счете и письме; шкала для измерения умственного развития детей; тесты коллективного испытания умственной одаренности; тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.

В 1936 тесты запретили как “буржуазные и вредные” . Положительные примеры их применения не учитывали. Более сорока лет наблюдался период застоя в разработке тестов и их применении. Развитие тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению, В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии, Д.Б. Эльконина и др.

В настоящее время вопрос о необходимости тестов в педагогике позитивно решила практика. Однако это породило целый ряд проблем, к решению которых не готова вся система образования в целом.

Современное понимание тестов и процесса тестирования можно развести по уровням. В работе А.Н. Майорова выделено три таких уровня:

Современное состояние тестологии находится на втором уровне понимания тестов, но проявляется стремление к третьему уровню через создание специальных центров тестирования: Центр оценки качества образования Института общего образования РАО, центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и т.д. Данные центры решают комплекс дидактических задач:

развивают тестологию с учетом накопленного мирового педагогического и психологического опыта с ориентацией на новые информационные технологии;

разрабатывают качественный диагностический инструментарий для оперативного, объективного контроля;

разрабатывают аппарат математики и статистики для обработки количественной информации по результатам тестирования;

обеспечивают переход от теоретического уровня исследования к эмпирическому;

создают систему наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству образования.

Развитие и становление тестовой технологии дает возможность статистически точно анализировать процесс получения образования и видеть дальнейшие перспективы его развития.

2.2 Классификация педагогических тестов

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к этой проблеме.

Краткое описание различных видов педагогических тестов представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Классификация педагогических тестов

3.3 Требования к педагогическим тестам, их преимущества и недостатки

Современная теория моделирования педагогических тестов рассматривает процедуру тестирования и оценку знаний испытуемых как процесс объективного измерения, а результаты таких измерений, получаемые стандартными математическими методами, сопровождает стандартными характеристиками точности. В литературе, посвящённой тестированию, требованиям к педагогическим тестам уделено немало внимания. Среди них следует отметить такие требования, как соответствие содержания теста целям тестирования, определение значимости проверяемых знаний, взаимосвязь содержания и формы представления тестовых заданий, соответствие содержания теста уровню современного состояния науки, комплексность, системность содержания теста. Согласно классической теории тестирования, наиболее значимыми понятиями, которым должен отвечать профессионально составленный педагогический тест являются надёжность, валидность и эффективность.

Надёжность теста характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Отмечается, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надёжность теста. Тест, направленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надёжным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов.

Надёжность тестов значительно зависит от трудности их выполнения, которая определяется соотношением правильных и неправильных ответов на тестовые задания. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надёжность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% учащихся.

Надёжность теста – это характеристика, отражающая точность измерения и устойчивость результатов к воздействию посторонних случайных факторов. Это означает, что небольшое изменение условий тестирования и состояния испытуемых должно привести к несущественному изменению конечных результатов.

Следует отметить, что повышению надёжности способствует увеличение количества заданий теста. Однако, для реального тестирования проблематично составить тест с достаточно большим количеством заданий. Это связано с ограничениями во времени, санитарными нормами, материальными затратами, возможностями человека и т.д.

Валидность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин “валидность” от англ. valid – имеющий значение, ценный. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определённой категории обучаемых.

Чёткая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие валидности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован.

Кроме рассмотренных требований используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 минут тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

Преимущество тестового контроля состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной сфере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний. Следует отметить, что задания, используемые многими преподавателями и называемые ими тестовыми, на самом деле таковыми вовсе не являются. В отличие от обычных задач тестовые задания имеют четкий однозначный ответ и оцениваются стандартно на основе ценника. В самом простом случае оценка ученика есть сумма баллов за правильно выполненные задания. Тестовые задания должны быть краткими, ясными и корректными, не допускающими двусмысленности. Сам же тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности. Тестовый контроль может применяться как средство текущего, тематического и рубежного контроля, а в некоторых случаях и итогового.

Разумеется, где знания и учебный материал структурируются и формализуются легче, как, например, в естественных науках, составлять тестовые задания легче. Вместе с тем все учебные дисциплины, в том числе и такие, как исторические, основываются на базовых знаниях. В истории сюда относится знание событий, дат, имен, определений основных понятий и многого другого. Проверка базовых знаний средствами тестового контроля позволяет преподавателю в оставшееся время уделить больше внимания общению с учениками на уровне концепций и выводов, проверить традиционными формами не столько знание, сколько понимание проблематики той или иной учебной дисциплины. Следует подчеркнуть, что именно проверка базовых знаний является сферой тестового контроля.

Тестовый контроль без особых затрат времени позволяет опросить всех учеников по всем разделам учебного предмета. Сумма оценок может составить рейтинг знаний, который, по усмотрению преподавателя, может служить основой освобождения ученика от итоговых работ. Тесты привлекают учащихся своей необычностью по сравнению с традиционными формами контроля, побуждают к систематическим занятиям по предмету, создают дополнительную мотивацию обучения.

К преимуществам тестового контроля относятся:

Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью.

Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков.

Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки учеников или предвзятом отношении к некоторым из них.

Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.

Возможность проведения традиционного (“бумажного”) и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.

Возможность применения современной технологии компьютерного тестирования.

Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста.

Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.

Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

Стандартизованность тестового контроля.

Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений.

Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.

Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи учащихся в будущем.

Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.

Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.

При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых учащихся к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание, использование подсказок, шпаргалок и т.п.).

Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех учащихся, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.

Возможность учета при тестировании региональных особенностей .

К недостаткам тестирования относят следующее:

В тестовых заданиях знания догматизированы, в них нет творчества, совместного поиска истины.

Решение любого тестового задания содержит элемент случайности.

Тестовый контроль способствует фрагментарности знаний.

Тестирование стандартизирует знания и в неполной степени развивает мыслительные навыки учащихся.

Тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не даёт представления о способностях и навыках учащегося [ 2].

Самым существенным недостатком тестового контроля знаний в нашей стране на современном этапе является обилие несистематизированного и различного по качеству тестового материала.

За последнее время появились новые оригинальные методы разработки и применения тестов. Современные тесты позволяют выявить скрытое от поверхностного взгляда знания и способности испытуемых.

Таким образом, реализация достоинств педагогического тестирования может быть выполнена только при учёте требований классической тестовой теории, на основе которой можно обеспечить надёжность, валидность и эффективность тестового контроля знаний учащихся. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки.

Заключение

В результате теоретического рассмотрения материала сделаны следующие выводы.

Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Педагогический тест, в отличии от контрольной работы, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной разрешающей способности и точности. Объект измерения здесь чрезвычайно специфичен и поэтому результаты существенно зависят от возможностей разумно формализовать этот объект.

Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенной для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Тест – краткое стандартизированное испытание, допускающее количественную оценку результатов на основе их статистической обработки.

Отбор структура заданий теста зависит от того, какие показатели и факторы интересуют исследователя данной группы лиц. Каждое из заданий теста по своей сути представляет для испытуемого вопрос, проблему. Ответ на вопрос – это всегда устранение некоторых сомнений, колебаний, неопределенности в рассматриваемой ситуации с целью получения новых, более точных знаний.

Каждое из заданий теста содержит описание некоторой “ситуации”, взятой из природы, производства, практической деятельности человека и т.п. Оно может быть представлено на различных “языках”: вербальном, языке символов, графиков, рисунков и т.п. Любое описание всегда приблизительно, неполно, и поэтому перед испытуемым ставится “требование” сделать ситуации заданий более точными, полными, используя с этой целью “информацию к решению”, содержащуюся в описании ситуации, тексте задания, а также привлекая “внешнюю по отношению к заданию информацию” - известные испытуемому научные факты, закономерности и т.п. В процессе выполнения задания приходится перемоделировать ситуацию путем введения ряда упрощающих решение допущений, абстракций, переходя в описании от одного языка к другому.

Среди заданий теста следует различать:

задания информативного характера;

задание, решение которых может быть осуществлено алгоритмическим, формализованным путем;

проблемы, для решения которых необходим эвристический и нестандартизированный поиск.

Информация, содержащаяся в тексте задания может быть представлена в явном виде или же в скрытой форме, требующей для ее извлечения выполнения более или менее сложных операций, что повышает сложность заданий. Это во-первых.

Во-вторых, тест – “стандартизированное испытание”, т.е. испытание, при котором все выполняющие задания находятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позволяет сравнивать результаты тестирования, доводить результаты измерения до числа. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений обучаемого по учебному предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровням достижений каждого из них.

В-третьих, тест позволяет получить “количественную оценку” результатов тестирования. Поскольку предстоит измерять непрерывно изменяющиеся, недискретные величины, то для доведения результатов измерения до числа используются специальные шкалы. Шкала – это определенная последовательность числовых значений результатов измерительных операций, примененных к эмпирической системе.

Ведущая идея традиционного теста – минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа испытуемых.

Результаты выполнения заданий испытуемыми содержат самую разнообразную информацию в скрытой форме. Есть только один путь извлечь – сопоставить результаты выполнения достаточно большого числа заданий (набрать статистику). Только это позволяет получить выводы, заслуживающие доверия.

Библиография

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.

Беспалько. – М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

2. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического

контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. – М., 1989. – 168 с.

3. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг – 2-е изд. доп. и перераб. – Караганда: КарГТУ, 2013. – 409 с.

Ефремова Н.Ф.. Современные тестовые технологии в образовании: научное издание / Н. Ф. Ефремова; Рос. ун-т дружбы народов. - М.: Логос, 2003. - 175 с.

А. Анастази, С. Урбина; [перевод с английского и общая научная редакция А. А. Алексеева] - 7-е издание. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2009. - 687 с.

Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ: «Когито-Центр»; Москва; 1999. – 144 с.

http://www.edufacts.ru

Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) М.: Интеллект-центр, 2005. - 296 с.

Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. - 351 с.

Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых .

Педагогический тест - это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам :

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых [источник? ] .

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

• возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);
• экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий (на примерах)

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

Задания с выбором одного правильного ответа

Задания с выбором одного неправильного ответа

Задания на установление соответствия

Задания с выбором нескольких правильных ответов

Упорядочивание последовательности

Задания с открытым ответом

Тестовое задание

Тестовое задание - составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

• известной трудности;
• достаточной вариации тестовых баллов;
• положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте

Закрытые:

• задания альтернативных ответов;
• задания множественного выбора;
• задания на восстановление соответствия;
• задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

• задания свободного изложения;
• задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества и недостатки

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества

• Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
• Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании , тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.
• Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.
• Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.
• Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.
• Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки

• Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.
• Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
• Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
• Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.
• Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
• В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Примечания

Литература

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Казиев В. М. Введение в практическое тестирование . - М .: Интуит.ру , Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Педагогическое тестирование" в других словарях:

Форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете … Википедия

Педагогическое тестирование это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Содержание 1 Что такое тест? 1.1 Адаптивный тест 1.2 Традиционный тест … Википедия

- (от слова англ. test) «испытание», «проверка» это метод изучения глубинных процессов деятельности человека, посредством его высказываний или оценок факторов функционирования системы управления Содержание 1 Программирование 2 Математика … Википедия

Тестирование как метод педагогического контроля

Борисова Н.А., учитель русского языка и литературы

КГУ «Мироновская средняя школа», Тайыншинский район, СКО

1. Традиционные формы педагогического контроля

Методы обучения в их традиционных вариантах подразделяют на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе:

оценочную,

стимулирующую,

развивающую,

обучающую,

диагностическую,

воспитательную и др.

Процесс контроля - это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки учащихся.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.

Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них. Могут возникать трудности, связанные с особенностями учительской работы:

довольно часто проявляется несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;

различие в профессиональной квалификации;

при организации текущих проверок знаний большого числа учащихся, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя рутинной мало творческой работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;

возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых учащихся;

иногда оценки, выставляемые учащимся, оказываются недостоверными из-за

опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы

самого преподавателя.

Трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто учитель мучается с вопросом: "Какую оценку поставить - "неуд" или все же можно оценить как "удовлетворительно"?").

Трудности, связанные с учащимися: использование шпаргалок, списывание, "взаимопомощь" на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний учащихся и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.

На современном этапе при оценке знаний учащихся перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.

2. Тестирование как метод педагогического контроля

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов). Как утверждает А.Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

В литературе встречается следующее определение тестов достижений. Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и учащимися результативность познавательной деятельности учащихся, т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения).

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем обычная оценка.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития.

Во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный учащийся, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, таблицами, энциклопедиями и словарями.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель.

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность технической обработки данных и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо учащегося, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Тестирование широко используется в учебных заведениях для тренировочного, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся.

Как уже указывалось, результаты тестирования могут выступать и как оценка качества преподавания, а также как оценка самих испытательных материалов.

Не меньший интерес представляет изучение результатов тестирования для определения качества лекции или семинара. Например, пусть в потоке у учителя несколько классов, и во всех проведено тестирование по заданному разделу курса. В тесте имеется определенное количество теоретических вопросов и практических задач. Каждый вопрос соответствует какой-либо теме. По этой же теме в тесте прилагается практическая задача. Если учащиеся во всех классах плохо справились с каким-либо теоретическим заданием и практической задачей к этому вопросу, следовательно, не уделено достаточного внимания этой теме.

В настоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

"автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с компьютером, результаты сразу переносятся в блок обработки;

"полуавтоматический", когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в компьютер (решения не проверяются);

"автоматизированный", когда задания выполняются письменно, решения проверяются преподавателем, а в компьютер вводятся результаты проверки.

Особенностью первых двух является отстраненность учителя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора.

В "автоматическом" режиме такой потери можно избежать. Но при использовании такого метода на сегодняшний день возможно появление некоторых специфических проблем. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.

Отсутствие навыков пользователя у обучаемых. Иногда приходится работать с учащимися, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером. Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения. Существует проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.

Одним из наиболее актуальных направлений развития компьютерных технологий в образовании является разработка специализированных систем проверки знаний учащихся. Их активное использование помогает поддерживать нужный образовательный уровень учащихся, предоставляет преподавателю возможность уделять больше внимания индивидуальной работе с учащимися.

3. Формирование оценочной шкалы тестового контроля

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности. Оценка должна побуждать учащегося к повышению качества учебной деятельности.

Очевидно, что при формировании шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя.

На сегодня еще часто встречается метод "проб и ошибок" при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения - как негативные последствия - снижается стимулирующее воздействие экзаменационной оценки на познавательную деятельность учащегося, на качество учебного процесса в целом.

4. Требования, предъявляемые к учителю при составлении тестовых заданий.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения учащимися определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений.

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

5. Достоинства и недостатки тестирования.

Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Но, несмотря на указанные недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.

К достоинствам следует отнести следующее:

большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного учителя;

ориентированность на современные технические средства, на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

универсальность, охват всех стадий процесса обучения.

Отметим и другие достоинства. Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учащимся, а также помогает учителю скорректировать учебный курс.

В итоге следует заметить, что использование тестирования учащихся поможет объективно провести аттестацию школы, которая проводится с целью установления соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет формировать высококлассных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.